Otizmli çocuklarda sözel olmayan konuşma gelişimine yönelik temel ve en etkili yaklaşımların tanımı

Çoğu zaman otizmli çocuklar hiç konuşmazlar veya konuşmaları büyük bir gecikmeyle gelişir. Bazen dil fonksiyon bozukluğu veya apraksi gibi tıbbi sorunlardan kaynaklanır. Ancak, çok daha sık olarak motivasyon ve sosyal etkileşim alanlarındaki bozukluklardan kaynaklanmaktadır. Konuşma gelişimindeki gecikmeler, işitme kaybına yol açabilen ve kritik konuşma gelişimini engelleyebilen ilerlemiş kulak enfeksiyonlarından da kaynaklanabilir.

"Sözsüz" terimi, iletişim kurmak için sesini kullanmayan bir kişiyi ifade eder (klinik terim "sessizdir" çünkü sözlü davranış, işaret dili gibi sesler olmadan iletişimi içerebilir). Çoğu durumda bu çocuklar dil yerine etkisiz veya uygunsuz iletişim yöntemleri kullanırlar. Birlikte çalıştığım adamların çoğu tanıştığımızda sözsüzdü. Tipik olarak bu çocuklar beni işaret ederek, beni doğru yere yönlendirerek veya (çoğunlukla) ihtiyaçlarını davranışlar yoluyla ifade ederek iletişim kuruyorlardı. Uygulamamda, tek kelime etmeden istediklerini elde edebilen birkaç çocuk gözlemledim. Ebeveynler, iki çığlığın "televizyonu aç", ağlamanın "beni kollarına al" ve bir erkek veya kız kardeşi itmenin "oynamak istemiyorum" vb. anlamına geldiğini anlamıştı.

Sözsüz çocuklarla çalışırken amacınız çocuğu konuşturmak değildir. Asıl görev çocuğa etkili bir şekilde öğretmektir. iletişim. Sözlü çocuklar bile her zaman iletişim kuramazlar. Beş yaşındaki bir çocuğa renkleri ve vücut kısımlarını isimlendirmeyi öğretirsem ama o bana ne yemek istediğini söyleyemezse, bu, konuşabilen ancak iletişim kurmak için konuşmayı kullanmayan bir çocuğun örneğidir.

"Sözsüz"ün sadece konuşamayan biri olmadığının farkına varmak önemlidir. Çocuk nasıl iletişim kurar? Söyleyebileceğinden çok daha fazlasını kulaktan anladığı izlenimine mi kapılıyorsunuz? Çocuk kendi kendine mırıldanıyor mu, kelimelerin bazı kısımlarını isimlendiriyor mu, şarkı ya da melodi söylüyor mu? Çocuğunuz üzgün olduğunda çığlık mı atıyor veya sessiz sesler mi çıkarıyor? Deneyimlerime göre, eğer sözsüz bir çocukta ses stereotipleri ya da ekolali (başkalarının sözlerini ve cümlelerini tekrarlamak) varsa, bu durum onun sözel olma olasılığını artırır. Kelimeleri tekrarlayan, şarkı söyleyen veya gevezelik eden bir çocuğun konuşabilme olasılığı daha yüksektir.

Davranışlarla çalışmak iletişimin gelişmesinde büyük rol oynar. Bunun tekrar tekrar tekrarlanması gerekiyor: Sözsüz veya iletişim kuramayan çocuklar en sorunlu ve düzeltilmesi zor davranışlarla karakterize edilir. Bu neden böyle? Kendinizi kimsenin sizin dilinizi konuşmadığı bir toplumda bulduğunuzu hayal etmeye çalışın. İngilizce konuşursanız etrafınızdaki herkes Fransızca konuşur. Arapça konuşursanız çevrenizdeki herkes Almanca konuşur. Şimdi aç olduğunuzu ve bu insanları sizi doyurmaya bir şekilde ikna etmeniz gerektiğini hayal edin. İnsanları itmeye ve bir şeyler fırlatmaya başlamadan önce ne kadar süre işaret edip jest yapabilirsiniz?

Eğer bir çocuk sosyal etkileşim için doğuştan gelen bir motivasyona sahip değilse ve çevresindeki insanlar da onu bunun için motive etmiyorsa, o zaman onun istenmeyen davranışlardan kurtulması çok daha kolay olacaktır. Yemeğin sonunda “yedim” anlamına gelen tabağını yere atmasına izin verilen çocuğun, bunu kelimelerle nasıl ifade edeceğini, nasıl telaffuz edeceğini, başkalarına nasıl aktaracağını düşünmesi için hiçbir neden yoktur.

İletişimin teşvik edilmesi büyük bir rol oynar. Otizmli çocuğunuz başkalarıyla etkileşim kurmayı öğrenirken onun arzuladığı ödülleri her zaman elinizin altında bulundurmalısınız. Şunu düşünüyor olabilirsiniz: “Çocuğumu konuştuğu için neden ödüllendireyim? Sonuçta büyük çocuklarım daha yeni konuşmaya başladı ve bunun için M&M almadılar.” Otizmin önemli bir özelliği iletişimdeki niteliksel bozukluklardır. Bu, çocuğun hiç konuşmadığı, konuşmada gecikmeler yaşadığı veya dili bildiği halde kullanma motivasyonunun olmadığı anlamına gelebilir.

Sözsüz çocuklara iletişim kurmayı öğretmek için çeşitli yaklaşımlar vardır (ve davranış analistleri/danışmanları genellikle aynı anda birkaç yöntemin kullanılmasını tavsiye eder):

İletişim öğretim yöntemleri

Sözel Davranışsal Yaklaşım (ABA) Uygulamalı davranış analizi (ABA) alanında pek çok alt alan bulunmaktadır ve sözel davranışçı yaklaşım da bunlardan biridir. Bu yöntem işlevsel konuşmanın geliştirilmesine odaklanır. Bu yaklaşımın başlangıç ​​noktası, çocuğun çeşitli iletişim türlerini (istekler, isimlendirme vb.) güçlendirmek için ödüller alan içsel motivasyonudur. Bu yaklaşımda dil, diğer davranışlarla aynı şekilde öğretilir ve konuşmanın her bileşeni küçük adımlara bölünür. Örneğin bir çocuk dondurmayı gerçekten seviyorsa ona öğretilen ilk şey “dondurma” kelimesini söylemektir. Böylece çocuğun istediğini elde etme arzusu konuşmasını teşvik etmek için kullanılır. “Dondurma” diyorsunuz ve dondurma alıyorsunuz. Sözel davranışçı yaklaşım aynı zamanda tekrarlanan tekrarı, yönlendirmeyi ve istenilen tepkinin kademeli olarak geliştirilmesini kullanır. Eğer bir çocuğa top istemesi öğretilirse, o zaman “ma” öncelikle istek olarak kabul edilir. Zaman içinde, dikkatli veri toplama ve analizle, çocuk açıkça "top" diyebilene kadar kriterler daha katı hale gelir.

Konuşma terapisi. Birlikte çalıştığım on müşteriden 6-7'si genellikle bir konuşma terapistine de gidiyor. Birçok ebeveyn, sözel olmayan bir çocuğun konuşmasına yardımcı olmanın tek yolunun konuşma terapisi olduğuna inanır. Konuşma terapistleri kekemelik, artikülasyon bozuklukları, yeme/yutma güçlüğü ve benzeri sorunlarla çalışır. Konuşma terapisinin yardımıyla büyük ilerleme kaydeden çocuklar tanıyorum ve hizmetlerden hiçbir etkisi olmayan başkalarıyla da çalıştım. Yıllarca konuşma terapisi gördüler ve birkaç ay süren ABA terapisinin ardından konuşmaya başladılar. Müşteri olarak, özellikle otizm veya davranış terapisi alanında bilgi ve deneyime sahip bir konuşma terapisti bulmanız sizin için önemlidir. Etkinliğin yoğunluğuna da dikkat etmek önemlidir. Birlikte çalıştığım çocukların çoğu haftada yalnızca bir buçuk saat konuşma terapisi alıyor. Sözel olmayan, düşük işlevli otistik bir çocuk için bu tür bir terapi anlamlı bir değişiklik yaratmak için yeterli değildir.

İşaret dili.Çevredeki nesneleri adlandırırken onlara daima bir jestle eşlik edin, böylece çocuk sözcüğü duyduğunda aynı anda karşılık gelen hareketi de öğrenir. İşaret dilini bir iletişim türü olarak değerlendirirken her zaman çocuğun yaşını ve ince motor becerilerini dikkate almalısınız. Bir çocuğun ince motor becerilerinde sorunları varsa ve bir dizi karmaşık hareketi gerçekleştiremiyorsa, işaret dili en iyi seçenek değildir. Yaş önemlidir çünkü çocuğun sosyal çevresini dikkate almanız gerekir. Eğer iki yaşındaysa ve tüm gününü annesi ve babasıyla geçiriyorsa, işaret dili muhtemelen iyidir. Ve eğer bir çocuk 11 yaşındaysa, okula, okul sonrası bir gruba ve ardından karate bölümüne gidiyorsa, iletişim kurduğu tüm kişilerin onun jestlerini anlaması gerekir. Bir çocuk okul bahçesinde öğretmenin yanına gelip işaretlerle “kırmızı defter” istese, öğretmen bunu anlayacak mı? Çocuklar jestlerine hızlı bir yanıt alamadıklarında bunları kullanmayı bırakabilirler. Çocuğa işaret dilini öğretirken yapılan bir diğer yaygın hata da “daha ​​fazla” işaretine takılıp kalmaktır. Pek çok uzman ve ebeveyn, çocuğa "daha fazla" hareketini öğretir ve maalesef bu hareketi her duruma aktarır. Çocuk etrafındakilerin onun ne istediği hakkında hiçbir fikri olmadığında herkese yaklaşmaya ve “daha ​​fazla” jestini tekrarlamaya başlar. "Dahası? Şimdi bir çocuğun anlaşılmadığı zaman ne kadar üzüldüğünü hayal edin. Çocuğunuza "daha fazla" hareketini öğretmeye karar verirseniz, o zaman ona bu hareketi yalnızca istediği şeyin adıyla birlikte kullanmayı öğrettiğinizden emin olun.

Resim Değişimi İletişim Sistemi (PECS). PECS sisteminin yardımıyla çocuk, ihtiyaç duyduğu nesnelerin fotoğraflarını nesnelerle değiştirmeyi öğrenir. PECS görüntülerinin kullanımı kolaydır, yanınızda taşımanız kolaydır ve çocuğunuzun ortamındaki her şeyi detaylandırabilir. PECS'nin yardımıyla çocuğunuza bir cümle içinde bir istek oluşturmayı, aynı anda birkaç şey istemeyi, günün nasıl geçtiğini anlatmayı, sadece konuşmayı vb. öğretebilirsiniz. PECS'nin jestlere göre avantajı, resimlerin veya fotoğrafların herkes tarafından anlaşılabilmesidir. Bir çocuk yanlış bir jest gösterirse kimse onun ne istediğini anlamayacaktır. PECS ile, çocuğunuz için hangisi en iyisiyse, öğelerin resimlerini veya gerçek fotoğraflarını kullanabilirsiniz. PECS'in jestlere göre bir diğer avantajı da bu sistemin akranlarla iletişime uygun olmasıdır. Ortalama üç yaşındaki bir çocuk "oyna" hareketini anlamayabilir, ancak üzerinde oyuncak bebek evi resmi bulunan bir kartın "Bebek eviyle oynamak ister misin?" anlamına geldiğini kesinlikle anlayacaktır. Ebeveynlerin bana bildirdiği bu sistemin dezavantajları arasında sürekli olarak farklı fotoğraf/resim eklemenin zorluğu ve çocuğun ilgi alanları hızla değişirse kartları hızla değiştirmek zorunda kalmak yer alıyor.

Yardımcı iletişim cihazları. Yardımcı bir iletişim cihazı kullanmak, çocuğun bir ses sentezleyici kullanarak konuşma üretmesine olanak tanır. Çocuk resimler ekler, yazılar yazar veya düğmelere basar ve cihaz, yapay bir ses kullanarak karşılık gelen kelimeleri yeniden üretir. Bu teknolojik bir cihaz olduğundan çocuğun onu yetişkinlerden bağımsız olarak kullanabilecek yeterli entelektüel yeteneğe sahip olması gerekir. Ancak bir iPad'iniz varsa, sözsüz çocukların yalnızca birkaç parmak hareketiyle iletişim kurmasına yardımcı olabilecek harika iletişim uygulamaları (Proloquo 2 Go gibi) vardır. Bu tür teknolojilerin avantajı, görme güçlüğü çeken, yazamayan veya işitme güçlüğü çeken çocuklar için değiştirilip uyarlanabildiğinden, farklı fiziksel yeteneklere sahip kişiler için de uygun olmasıdır. Bu uygulamaları ve cihazları yanınıza almanız kolaydır ve çocuğunuzun istediğini, düşündüğünü, hissettiğini ve ihtiyaç duyduğu şeyi hızlı bir şekilde iletmesine olanak tanır. Bazı cihazlar, fotoğrafın seçilemeyeceği belirli bilgilerle doldurularak gerektiği gibi programlanabilir (örneğin, "tık-tık" ile ilgili uzun bir şaka). Diğer cihazlar daha sınırlıdır ve uzun süreli konuşmalar veya diyaloglar için programlanması zordur.

Dil daldırma. Bu yöntem genellikle özel ihtiyaçları olan çocukları kabul eden anaokulları veya anaokullarında kullanılır. Grupta gün boyunca çocuk kendisini konuşmaya motive eden bir ortamın içinde kalır. Her öğe açıkça adlandırılmıştır ve her çocuk konuşamasa bile konuşmaya katılmaktadır ("David, ceketim mavi mi? Ceketim maviyse başını salla"). Öğretmenler her çocukla bireysel olarak çalışır, onlara sırayla hareket etmeyi, göz teması kurmayı ve diğer kişinin ne yaptığına dikkat etmeyi öğretir. Bana göre bu tür dersler, ABA yaklaşımlarından biri olan Kegel yöntemine veya temel tepki eğitimine çok benziyor. Temel iletişim becerilerini öğretmek gibi dil daldırmanın avantajı, ebeveynlerin çocuklarıyla iletişim kurarken bu yöntemi kolaylıkla kullanabilmesidir. Bu tür teknikler, gevezelik, ses ayrımı, taklit, sözlü talimatlara yanıt verme ve jestlerle iletişim gibi tipik olarak ilk kelimelerin ortaya çıkmasına yol açan gelişim aşamalarına odaklanır. Bir çocukla bireysel çalışma, doğal iletişimi ve teşviki içerir. Örneğin bebeğinizin gevezeliklerine sanki kelimelermiş gibi karşılık verebilir ve onunla sohbetinizi sürdürebilirsiniz. Size hiçbir şekilde cevap vermese bile, eylemlerinizi ve çocuğunuzun ne yaptığını anlatın (“Merdivenlerden yukarı çıkıyoruz. Adımları sayalım: 1, 2, 3, 4…”). Bunu söylerken göz temasını koruyun, çocuğunuzla ortak ilgi alanları geliştirin ve öğrenmeyi eğlenceli bir oyuna dönüştürün.

Otizmli çocuklara konuşmayı öğretmeyi vaat eden çok çeşitli programlar, kitaplar, kaynaklar ve klinikler ebeveynler için kafa karıştırıcı olabilir. Bir program seçerken çok sorumlu olun ve yalnızca araştırılmış ve onaylanmış yöntemlere ve yöntemin nasıl çalıştığını ve neleri içerdiğini açık ve net bir şekilde açıklayan yöntemlere güvenin. Yöntemin nasıl çalıştığını anlamak için tedavi için ödeme yapmanız veya bir kitap sipariş etmeniz gerekiyorsa, bu bir şüphe nedenidir.

Çocuğunuza iletişim kurmayı öğretmek için hangi seçeneği seçerseniz seçin, ancak istenen davranış için destek sağlarsanız farklı yerlerde ve farklı insanlarla etkili olacaktır. Çocuk artık başkalarının kendi iletişim sistemi dışında hiçbir şeyi kabul etmeyeceğini öğrenmelidir. Bu, çocuğunuza kurabiye almak için el hareketi yapmayı öğretirseniz, artık buzdolabından kurabiye kavanozunu almak için mutfak tezgahına tırmanamayacağı anlamına gelir. Sizinle iletişimi bir zorunluluk haline getirin, aksi takdirde çocuğunuz asla iletişim kurmayacaktır.

Çocuk ayrıca insanlarla iletişim kurmanın iyi sonuçlara yol açtığını da anlamalıdır. Eğer çocuk “meyve suyu” isteğini yeni öğrendiyse, her “meyve suyu” dediğinde ona biraz meyve suyu vermeniz gerekir. Çocuk, iletişimin yardımıyla ihtiyaç duyduğu veya istediği şeyi hızla elde edebileceğinizi görmelidir.

Otizmli bir çocuğa yönelik bir iletişim sistemi kullanmaya başladıysanız ancak sonuçlar tatmin edici değilse kendinize şu soruyu sorun: “Çocuğun istediğini/ihtiyaçlarını elde etmesinin tek yolu bu iletişim sistemi midir?” Değilse, o zaman belki de gelişme eksikliğinin nedeni budur.

** Önemli İpucu: Dil öğrenimi ve gelişimi için müdahaleye en erken aşamalarda başlamak çok önemlidir. En iyi sonuçları elde etmek istiyorsanız çocuğunuzla mümkün olduğu kadar erken çalışmaya başlamanız gerekir. Ancak araştırmalar, sözel olmayan otizmli daha büyük çocuklar için umudun kaybolmadığını gösteriyor. Daha büyük bir çocuğun konuşmayı öğrenmesi daha zor olacaktır, ancak yine de mümkündür. 5 yaşın üzerindeki çocuklarla çalışmanın en etkili yöntemleri arasında konuşma üreten cihazların (dili baskılamayan) kullanımı ve bölünmüş dikkati geliştirmeye odaklanan gelişimsel yaklaşımlar yer alır.

Kapsamlı eğitim hizmetleri merkezi olan Irvine'in genel müdürü Heather O'Shea, bir annenin otizmli çocukları için hazırladığı video sunumunu gördüğünde böyle söyledi.

Laura Kasbara adlı bir Balboa Adası sakini, bu tür videoların yardımıyla otistik çocuklarına (oğlu Max ve kızı Anna) sadece konuşmayı ve okumayı değil, aynı zamanda okul müfredatının da ötesinde, 16 yaşında üniversiteye girmeyi öğretti.

O'Shea, "Videolar otistik çocukların öğrenmesine yardımcı olmak için ideal" diyor. — Dikkati dağıtabilecek dış etkenleri keserler. Çocuğun şu anda çalıştığı tek şeye odaklanıyorlar.”

Bu videolar Gemiini adlı müfredatın bir parçasıdır. Laura bu programı tamamen zorunluluktan dolayı kendisi geliştirdi.

Oğlu Max bu başarıya ulaşması için ona ilham verdi. Max'in 3 yaşındayken konuşma gelişimi 10 aylık bir çocuğun seviyesindeydi. Kendisi ve ikiz kız kardeşi Anna'ya 2 yaşındayken otizm teşhisi konuldu. Anna konuşmaya başladı ve birkaç kelime biliyordu ama Max hiçbirini bilmiyordu. Laura Kasbar'ın oğlunu konuşturma çabaları başarısız oldu ve onu gözyaşlarına boğacak kadar hayal kırıklığına uğrattı.

Ama pes etmedi. Videoları yapma fikri, oğlunun öğrenmede görsel desteğe ihtiyacı olduğunu öğrendiğinde ortaya çıktı; bu, 3 boyutlu alanda normal bir insan kadar müdahaleci olmayan bir araçtı; bu, onun odaklanmasına ve öğrenmesine yardımcı olacak bir şeydi.

Kasbar ve eşi Brian sabahın erken saatlerine kadar bu videoları çektiler. Max'in bir kelimenin nasıl telaffuz edildiğini tam olarak görebilmesi için kocasından kamerayı dudaklarına odaklamasını istedi.

Birkaç gün sonra Max ilk kelimesini söyledi: "Puc."

Bu fincan kelimesiydi. Kelimeyi tersten söyledi ama Kasbar çok sevindi, yönteminin işe yaradığını fark etti.

Hiçbir zaman psikolog ya da ABA terapisti olarak çalışma deneyimi olmadı ve hala da yok.

“Ben sadece çocuklarımın başarılı olmasına yardım etmekle ilgilenen çaresiz bir anneydim” dedi.

Etkili bir araç

Yedi çocuğun ebeveynleri olan Kasbarlar artık yöntemlerini otizm, Down sendromu veya travmatik beyin hasarından kaynaklanan konuşma bozukluğu olan her çocuk ve yetişkine sunmak istiyor.

Onlar için bu her şeyi tüketen bir tutku haline geldi. İki yıl önce Brian Kasbar, Gemiini programının eğitim pazarına getirilmesine yardımcı olmak için finans alanındaki işinden ayrıldı. Laura Kasbar, programın son 15 yılda çok sayıda klinik çalışmada kullanılmasına rağmen yalnızca iki ay önce bir web sitesi aracılığıyla yaygın olarak kullanıma sunulduğunu söylüyor. Bu program Princeton Üniversitesi ve San Diego'daki Kaliforniya Üniversitesi'nden araştırmacılar tarafından incelenmiştir.

Geçen yıl Irvine Birleşik Okul Bölgesi, otistik anaokulu çocukları ile bir deney gerçekleştirdi. Alderwood İlkokulunda çocuklara öğretmenlik yapan Patricia Fabrizio, çocukların haftanın beş günü, günde 20 dakikasını Gemiini modelleme videolarıyla egzersiz yaparak geçirdiklerini söyledi. Ve bunu 10 hafta boyunca yaptılar.

Fabrizio, "Çocuklar gerçekten çok eğlendi" dedi, "Hepsinin aynı anda videoya dikkat ettiğini görmek harikaydı."

Disney videolarının veya diğer eğitici videoların, öngörülemez oldukları için grubun ilgisini çekmediğini söyledi. Ayrıca bu tür videoları izlerken çocukların sürekli dikkatlerinin dağıldığını veya çığlık attığını da kaydetti.

Ancak Gemiini'nin videoları sürpriz unsurunu ortadan kaldırdı. Fabrizio, çocukların öğrenmelerine yardımcı olan bir düzeyde rahatlık sağladıklarını söyledi.

Gemiini'nin diğer öğrenme araçlarını mükemmel şekilde tamamladığına dair güvence verdi.

Kasbar, Inglewood Okul Bölgesi'ndeki dört sınıfta yürütülen Gemiini klinik deneyinin sonuçlarının Mart ayında Özel Eğitim Teknolojisi dergisinde yayınlanacağını söyledi. Şu anda hakemli olarak değerlendirilen çalışma, Gemiini gibi etkili ve ucuz terapilerin "umut verici" olduğu, çünkü özel eğitim sınıflarında otizmli ve diğer engelli çocukların dilini önemli ölçüde geliştirebilecekleri sonucuna varıyor.

Yöntemin yaratıcıları, Gemiini'nin otizm, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, Down sendromu, disleksi veya dil ve okuma becerilerini normal şekilde öğrenmelerini engelleyen herhangi bir bozukluğu olan çocuklara yardımcı olabileceğini iddia ediyor.

Kasbar, "Bunca yıldır programla ilgili bilgiler yalnızca kulaktan kulağa yayıldı" dedi. “Ebeveynler sistemi başka bir ebeveynden veya terapistten öğrenip benimle iletişime geçiyorlardı. Ben de onlar için bir video hazırladım.”

Çalışma Odaklılığı

Artık video prodüksiyon ekibi iki kişiden (Kasbar'lardan) profesyonellerden oluşan tam bir ekibe dönüştü: Spokane, Wash'da çalışan aktörler, video editörleri, editörler ve yapımcılar.

Kasbar, videoların "çok farklı" olduğunu, tipik eğitici videolardan bazılarına mantık dışı görünebilecek videolara kadar değiştiğini belirtiyor.

Her video öğrencinin sınıf düzeyine ve yaşına bağlı olarak 30 saniyeden iki hatta beş dakikaya kadar sürmektedir. Genellikle yeni kelimelerin öğretilmesine yönelik bir video üç bölümden oluşur. İlk bölüm, beyaz bir ekranın önünde durup bir kelime konuşan bir adamı gösteriyor. Arka planda kelimenin anlamını gösteren bir resim belirir.

İkinci bölüm, sözcüğü söyleyen kişinin yalnızca ağzının yakın çekimini gösteriyor. Üçüncü bölümde resimde yüz olmadan kelime birkaç kez tekrarlanıyor. Ancak videoda örneğin farklı pantolonların görüntüleri gösteriliyor, böylece öğrenci pantolonların farklı şekil, boyut ve detaylara sahip olabileceğini biliyor.

Kasbar, bu formatın bir nedeni olduğunu savunuyor.

“Otistik çocuklar ayrım gözetmeyen hafızaya sahip olma eğilimindedir. Gördükleri her şeyi içselleştirme eğilimindedirler” dedi. "Bu şekilde video, bilgilerin filtrelenmesine yardımcı oluyor, böylece dikkatleri dağılmadan çalışabiliyorlar ve çalışılan konuyla ilgili olanı hatırlayabiliyorlar."

Kasbar, "Ayrıca otizmli çocuklar göz teması kurmakta ve 'gerçek' insanlarla etkileşimde bulunmakta zorluk çekiyor" dedi. "Dolayısıyla gerçek bir insan yerine 2D video aracılığıyla öğrenmeyi kolaylaştırıyor."

Kaspar, video oynatmak için en iyi zamanın yemek zamanları olduğuna inanıyor. Videoların bir grup çocuğa gösterildiğinde de iyi karşılandığını söyledi.

Portland, Oregon'da çalışan davranış analisti Maria Gilmore, Gemiini'nin doğru kullanıldığında terapistlerin günde saatlerce terapiye gitme ihtiyacını ortadan kaldırabileceğini ve çocuklara video yoluyla öğrenebilecekleri şeyleri aynı derecede etkili bir şekilde öğretebileceğini söylüyor. Bu, terapi maliyetlerinde binlerce dolar tasarruf sağlar.

Gilmore, "Anlayabildiğim kadarıyla dil ve sosyal becerilere yönelik herhangi bir müdahaleden daha iyi sonuç veriyor" diyor. "Otizmli kişilerin video modelleme yoluyla daha hızlı öğrendiklerine şüphe yok."

Yaklaşık iki yıldır çalışmalarında bu yaklaşımı kullanıyor ve bunu dünya çapındaki müşterilerine tavsiye ediyor.

"Bu program, terapistlerin bulunmadığı dünyanın uzak bölgeleri için harika" dedi. "Burada, Amerika Birleşik Devletleri'nde bile, ihtiyaç duyulan sayıyla karşılaştırıldığında çok büyük bir terapist açığımız var."

Programın dağıtımı

Laura ve Brian Kasbar, Gemiini'yi birçok ülkede kullanmaya başladıklarını söyledi. Program halihazırda İspanyolca, Çince ve Amerikan İşaret Dilinde mevcuttur.

İngiltere, Avustralya, Güney Afrika, Botsvana ve Hindistan gibi ülkelerde çocuklar filmi İngilizce izliyor. Programı Ürdün gibi ülkelere genişletmeyi planlayan çift, Arap ülkelerinden tercümanlar arıyor.

Laura, "Kültür danışmanları da arıyoruz çünkü kültürü video sunumlarımıza dahil etmek istiyoruz" dedi.

Gemiini web sitesinde herkesin kelimeleri, dilleri, sayıları ve hatta röportaj hazırlığı gibi mesleki becerileri öğrenebileceği 12.000'den fazla videodan oluşan bir kütüphane bulunmaktadır. Ebeveynler veya veliler kütüphaneye girebilir, kategorilerini seçebilir ve bunları bireysel ihtiyaçlarına göre özelleştirebilir. Ayrıca ebeveynlerin, bakıcıların veya terapistlerin çocuğun zaman içindeki ilerlemesini ölçmesine yardımcı olan bir araç da bulunmaktadır.

Bu aile için Gemiini programı bir ticari girişimden daha fazlasıdır.

Laura Kasbar, "Bu, dünyanın hiçbir yerinde terapiye erişimi olmayan çocuklara ve ailelere yardım etmekle ilgili" dedi. "Gemini ile internetiniz varsa terapiniz vardır."

Kimberly Piersell

giriiş

Çocukluk otizmi olan çocuklarda iletişim becerilerini geliştirme sorununun mevcut durumu

1.1 İletişim kavramı, yapısı, türleri,ontogenezdeki gelişimin ana aşamaları

1.2 RDA'lı çocuklarda iletişimin özellikleri

1.3 Çocukluk otizmi olan çocuklarda oyun aktivitesinin gelişiminin özellikleri

2. OSB'li çocukların iletişim becerilerinin oluşturulması

1 Çocukluk otizmi olan çocuklarda iletişim becerilerini incelemenin amaçları, hedefleri ve yöntemleri

2.2 Otizmli çocukların sözlü ve sözsüz iletişiminin incelenmesi

3 RDA'lı çocukların oyun aktivitelerinin incelenmesi

3. Çocukluk otizmi olan çocuklarda iletişim becerilerinin pedagojik olarak düzeltilmesi

3.1 RDA'lı çocuklar için pedagojik düzeltmenin ilkeleri ve yöntemleri

2 Otizmli çocuklarda oyun teknikleri kullanılarak iletişim becerilerinin oluşturulması

3.3 Kontrol deneyi

Çözüm

Kaynakça

giriiş

Modern araştırmacılara göre, çocuklarda otizm türlerinin görülme sıklığı, çocukluk çağı otizmi için 10.000 yenidoğanda 40-45 vaka ve diğer otistik bozukluk türleri için 60-70 vakadır. Günümüzde, bu bozukluğun klinik belirtilerinin çeşitliliği nedeniyle ve tamamen pratik bir bakış açısıyla, çeşitli otistik bozuklukları olan çocuklarla yapılan ıslah çalışmalarında pek çok ortak nokta vardır ve "otizm spektrum bozukluğu" terimi - ASD”, otistik bozuklukların tüm çeşitlerini birleştiren teori ve pratik arasında bir tür uzlaşma olarak ortaya çıktı.

Modern dünyada çocuklarda otizm spektrum bozukluklarının görülme sıklığını artırma eğilimi vardır. Bu bağlamda, otizm spektrum bozukluğu olan okul öncesi çocukların sosyalleşme olanakları sorusu oldukça önemlidir.

Literatür verilerinin analizi, çocukluk çağı otizminin çeşitli sınıflandırmalarının olduğunu göstermiştir. İçeriklerini analiz ettikten sonra kavramsal-kategorik aygıtın yeterince açık olmadığı sonucuna varabiliriz. Rusya'da ICD'de ve V.M.'nin eserlerinde belirtilen terim ve kavramlar yaygındır. Bashina. Son yıllarda, otistik bozukluk, çocukluk otizmi, çocuk otizmi, çocuk psikozu, Kanner sendromu, Asperberger sendromu vb.'yi içeren “otizm spektrum bozukluğu” (ASD) terimi yaygın olarak kullanılmaya başlandı.

Yazarların çoğunluğuna göre (E.R. Baenskaya, O.S. Nikolskaya, M.M. Liebling, S.S. Morozova, R. Jordan, L. Kanner, B.M. Prizant, M. Rutter, H. Tager-Flusberg, A.L. Schuler ve diğerleri), Çocuklarda otizm spektrum bozukluklarında başarılı adaptasyonu engelleyen ana bozukluklar, aşağıdaki göstergelerle temsil edilen iletişim becerilerindeki niteliksel bozukluklardır: konuşulan dilin geriliği veya tamamen yokluğu, başkalarıyla konuşmayı başlatamama veya sürdürememe, dilin basmakalıp kullanımı, konuşma dilinin eksikliği. çeşitli kendiliğinden oyun veya sosyal taklit oyunları. Sözlü iletişimin az gelişmişliğinin, sözsüz araçların (jestler, yüz ifadeleri) ve alternatif iletişim sistemlerinin kullanılmasıyla kendiliğinden telafi edilemediği vurgulanmaktadır. (DSM-IV).

Farklı ülkelerden uzmanlar, erken çocukluk otizminde iletişim becerilerinin oluşumunun pedagojik nitelikte bir sorun olduğu sonucuna varmalarına olanak tanıyan bir miktar deneyim biriktirdiler. Bu bağlamda, son yıllarda yabancı araştırmacılar, çocuklukta otizmi olan okul öncesi çocukların iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik yaklaşımlar belirlediler. Aynı zamanda uzmanlar bu kategorideki çocuklarda iletişim becerilerini düzeltmek için yöntemler geliştiriyorlar.

Ev içi ıslah pedagojisi ve özel psikolojide, otizm spektrum bozukluklarından muzdarip çocukların klinik durumu yeterince ayrıntılı olarak tanımlanmış ve bu tür çocukların konuşma ve iletişiminin belirli özellikleri tanımlanmıştır. Ancak buna rağmen, iletişim becerilerinin gelişim düzeyini değerlendirmeye olanak tanıyan teşhis tekniklerinin eksikliği vardır. Konuşmanın oluşumunu değil, bir bütün olarak gelişimini amaçlayan ayrı metodolojik teknikler açıklanmaktadır. (S.S. Morozova, O.S. Nikolskaya, V.M. Bashina, T.I. Morozova, L.G. Nuriev.)

Erken çocukluk otizmi olan okul öncesi çocukların iletişim becerilerinin oluşumu, bu becerilerin özellikleri ve gelişim düzeyi dikkate alınarak ve oyun becerilerinin kullanımını da içeren farklı bir pedagojik düzeltme sisteminin geliştirilmesi ve uygulanması koşuluyla etkili olabilir. OSB'li okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerini geliştirmek için oyun tekniklerinin kullanılması en etkili yöntemlerden biridir, çünkü oyun okul öncesi çağda önde gelen aktivitedir.

Konunun alaka düzeyi belirlendi Araştırma problemi: Pedagojik düzeltme sistemindeki hangi alanlar, erken çocukluk otizmi olan okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerinin etkili oluşumuna katkıda bulunur.

Çalışmanın amacıÇocukluk otizmi olan okul öncesi çocukların iletişim becerilerini geliştirmeyi amaçlayan, gelişim düzeylerini dikkate alan ve oyun tekniklerinin kullanımını içeren farklı bir pedagojik düzeltme sisteminin geliştirilmesidir.

Çalışmanın amacı- Çocukluk otizmi olan okul öncesi çocukların iletişimi.

Çalışma konusu -Erken çocukluk otizmi olan okul öncesi çocuklarda oyun tekniklerinin kullanımı da dahil olmak üzere iletişim becerilerinin geliştirilmesine yönelik pedagojik süreç.

Araştırmanın amacı, konusu ve konusu belirlendi hipotez: Çocukluk otizmi olan okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerinin oluşumu, bu becerilerin özellikleri ve gelişim düzeyi dikkate alınarak ve oyun tekniklerinin kullanımını içeren, farklı bir pedagojik düzeltme sisteminin geliştirilmesi koşuluyla etkili olabilir.

Araştırmanın amacı ve hipotezleri doğrultusunda aşağıdakiler belirlendi: görevler:

· RDA'lı okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerini geliştirme sorununun teorik ve metodolojik temellerini belirlemek;

· RDA'lı okul öncesi çocuklarda iletişim ve oyun becerilerinin belirli özelliklerini ve gelişim düzeylerini belirlemek;

· iletişim becerilerinin oluşumu için farklılaştırılmış bir pedagojik düzeltme sisteminin yönlerini, içeriğini ve tekniklerini belirlemek; deneysel çalışma sırasında oyun tekniklerinin kullanımı da dahil olmak üzere geliştirilen pedagojik düzeltme sisteminin etkinliğini kontrol etmek

Metodolojik temelincelenen konu, kişiliğin oluşumunda iletişimin öncü rolüne ilişkin felsefi fikirlerden oluşuyordu; düşünme ve konuşmanın birliğine ilişkin psikoloji ve pedagoji hükümleri (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, V.I. Lubovsky, S.L. Rubinstein), M.I. İletişimin çocuğun zihinsel gelişimini etkileyen belirleyici bir faktör olduğunu gösteren Lisina, intogenezde zihinsel gelişimin dönemselleştirilmesi kavramı, D.B.'nin psikolojik oyun teorisi. Elkonin.

Bu çalışma, çocukluk çağı otizminin, ana tezahürü duygusal bozuklukların bir sonucu olarak ortaya çıkan bir iletişim bozukluğu olan çarpık bir zihinsel gelişim türü olduğu fikrine dayanmaktadır (E.R. Baenskaya, O.S. Nikolskaya, K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky, vb.) ve bilişsel eksiklikler (L.Wing, D.M. Ricks, J.A. Ungerer, R. Jordan, M. Sigman, vb.) Çalışmada ıslah çalışmalarına kapsamlı ve farklılaştırılmış bir yaklaşım kullanıldı (T.A. Vlasova)

Sorunları çözmek ve hipotezi test etmek için aşağıdakiler kullanıldı: Araştırma Yöntemleri:

· teorik araştırma yöntemleri: otizmli okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerinin geliştirilmesi sorununa ilişkin psikolojik, pedagojik, psikodilbilimsel ve tıbbi literatürün analizi;

· organizasyonel yöntemler: karşılaştırmalı, boylamsal (zaman içinde çalışma), karmaşık;

· deneysel yöntemler: tespit edici, biçimlendirici, kontrol;

· psikodiagnostik yöntemler: gözlem, anket testleri, konuşmalar, röportajlar;

· biyografik yöntemler: anamnestik verilerin toplanması ve analizi;

· elde edilen verilerin niceliksel ve niteliksel analizi;

Araştırmanın bilimsel yeniliği. Araştırma sürecinde:

-Erken çocukluk otizmi olan çocuklar üzerinde düzeltici pedagojik etkinin hedefleri ve araçları, çocuğun ihtiyaçları, ailesinin ve bir bütün olarak toplumun beklentileri dikkate alınarak belirlenmiştir.

-Düzeltici pedagojik çalışmalarda, bireysel ihtiyaçları dikkate alınarak çocuk üzerinde başarılı bir düzeltici ve pedagojik etki sağlamak için oyun sürecine dayalı tutarlı yapılandırılmış aktivite setleri sunulmuştur.

-RDA'lı 3-5 yaş arası çocukların iletişim ve oyun becerilerini geliştirme süreci için oyun etkinlikleri sırasında çocukla etkileşim yöntemini desteklemek için ıslah edici pedagojik çalışmalarda kullanım. Yöntemin seçimi, oyun etkinliklerinin okul öncesi çocuklar için rahat olmasıyla haklı çıkar; bu, daha fazla düzeltme ve pedagojik faaliyetler için çocukla temasa geçtiğinde olumlu bir tepki almayı mümkün kılar.

Teorik önemiaraştırma şu:

RDA'lı okul öncesi çocukların iletişim becerilerini geliştirmek için bilimsel temelli bir dizi değiştirilmiş yöntem geliştirilmiştir. RDA'lı okul öncesi çocukların iletişim becerilerinin geliştirilmesine yönelik düzeltici pedagojik çalışmalarda modern teknolojilerin kullanılmasına duyulan ihtiyaç kanıtlanmıştır.

RDA'lı okul öncesi çocuklar için iletişim becerilerinin oluşumu ve geliştirilmesine yönelik kavramsal temeller, bu yaştaki çocuklarda motivasyonel ve ahlaki-estetik temel becerilerin arttırılması ve iletişimin temellerinin oluşturulması için önemli ilke ve koşullar dahil olmak üzere formüle edilmiştir.

Çalışmanın pratik önemi:

Her çocuğun bireysel özellikleri, fiziksel ve psikolojik özellikleri ve süreçteki katılımcıların vücudu üzerinde karmaşık bir etkiye duyulan ihtiyaç dikkate alınarak, okul öncesi için iletişim becerileri süreci için bir dizi değiştirilmiş oyun tekniği geliştirilmiştir. RDA'lı çocuklar. Kompleks test edildi ve olumlu sonuçlar elde edildi.

Hükümler ve sonuçlar kurumların bilimsel, metodolojik ve pratik temellerini zenginleştirmektedir. Önerilen oyun teknikleri seti pratik kurumlarda uzmanlar - konuşma terapistleri, öğretmenler - defektologlar, öğretmenler - psikologlar tarafından kullanılmaktadır.

Çalışmanın organizasyonu.Deneysel çalışma, Moskova Devlet Bütçe Profesyonel Eğitim Kurumu "Küçük İşletme Koleji No. 4" Okul Öncesi Binası 1 temelinde gerçekleştirildi.

Çalışma üç aşamada gerçekleştirildi:

İlk aşamada, erken çocukluk otizmi olan okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerini geliştirme sürecinin sorunu analiz edildi. Bu aşamada psikolojik, pedagojik, psikodilbilimsel ve tıbbi araştırmaların bir analizi yapıldı, çalışmanın amacı, hipotezi ve hedefleri belirlendi. İkinci aşamada, erken çocukluk otizmi olan okul öncesi çocuklarda iletişim ve oyun becerilerinin belirli özellikleri ve gelişim düzeylerinin belirlendiği doğrulayıcı bir deney gerçekleştirildi. Üçüncü aşamada, erken çocukluk otizmi olan çocuklarda iletişim ve oyun becerilerinin geliştirilmesine yönelik metodolojik öneriler geliştirilip uyarlanan biçimlendirici ve kontrol deneyleri gerçekleştirildi.

1. Çocukluk otizmi olan çocuklarda iletişim becerilerini geliştirme sorununun mevcut durumu

.1 İletişim kavramı, türleri, yapısı, gelişimin anaontogenetik aşamaları

Günümüz literatüründe iletişim alanında pek çok çalışma bulunmaktadır. Kaynaklar iletişimin türleri, yapısı ve spesifik özellikleri, iletişimin gelişim aşamaları hakkında bilgi içerir. Bu konuya en bilinen yaklaşımlara bakıldığında iki temel yaklaşım bulunmaktadır.

Bilgi teorisine göre iletişim, bilginin bir sistemden diğerine gönderilmesi ve bu bilginin alınmasıdır. Bunda asıl önemli olan bilgi aktarımı gerçeğidir. İletişim bir yandan mesajı iletme eylemi, diğer yandan alma ve yorumlama eylemidir. .

Bazı yazarlar farklı bir bakış açısına sahiptir. İletişim sürecine katılanlar partnerin faaliyetini üstlenirler. Muhatap, etkileşim nesnesi değil, özne rolünü oynar. Sonuç olarak bilginin yönlendirildiği partnerin güdülerini, tutumlarını ve hedeflerini analiz etmek önemlidir. O zaman mantıksal sonuç, bilgiye yanıt olarak iletişim sürecindeki başka bir katılımcıdan gelecek yeni bilgilerin alınacağı olacaktır. Yukarıdakileri özetleyerek, iletişimdeki katılımcılar arasında sadece bir aktarım değil, iletişime katılan konular arasında aktif bir bilgi alışverişi olduğunu varsayabiliriz.

Ayrıca iletişim becerilerini geliştirirken, bilgi aktarımının kaydedilmesi gibi resmi tarafı dikkate almak çok önemli hale gelir.

İletişime katılan bireylerin birbirlerini doğrudan etkilediği unutulmamalıdır.

İletişim sürecinde, ortaklar arasında etkileşim meydana gelir ve bu, katılımcıların iletişimdeki davranışları üzerinde bir etki ve aralarındaki ilişkide bir değişiklik gerektirir. Bu bağlamda, iletişimsel etkinin, iletişimdeki tüm katılımcıların bilgi kodlama ve kod çözme için birleşik bir sisteme sahip olması koşuluyla ortaya çıktığı unutulmamalıdır. Ortakların birbirlerini anlamasını sağlayan iletişimin bu yönüdür.

Birçok modern araştırmacı iletişimin yapısal bir iletişim birimi olduğu konusunda hemfikirdir. İletişim; fikirlerin, ilgilerin ve duyguların paylaşıldığı bir iletişim unsurudur. D.B. Elkonin, iletişimin ayrı bir faaliyet türü olarak tanımlanması gerektiği görüşünün destekçisidir. Ayrıca iletişim sürecindeki karşılıklı bilgi, ortak faaliyetlerin ortaya çıkmasına neden olur.

İletişimi yapısı açısından ele alırsak, birbiriyle bağlantılı üç tarafı ayırt edebiliriz: algısal, etkileşimli ve iletişimsel. [Andreeva G.M.] İletişim faaliyetin bir yönüdür ve faaliyet de iletişimin bir koşuludur. [Leontyev A.A.].

İletişimin üç önemli işlevi vardır: duygusal-iletişimsel, bilgi-iletişimsel, düzenleyici-iletişimsel. [Lomov B.F.]

Erken yaşta oluşan iletişimsel işlevler şunları içerir: bir gerçeği belirtmek, olup biteni açıklamak, duyguları ifade etmek, bilgi istemek vb.

Araştırmacılar iki tür bilgiyi birbirinden ayırıyor: motive edici ve tespit edici. Bilginin belirlenmesi, konuşmaya katılanların davranışlarını doğrudan etkilemeyen bir mesajı ima eder. Ancak davranış üzerindeki dolaylı etki hala mümkün. Teşvik bilgisi, eylemleri motive etmeyi ve muhatabın davranışını doğrudan değiştirmeyi amaçlamaktadır.

Bilgi aktarma süreci işaret sistemleri kullanılarak gerçekleştirilir.

İşaret sistemlerine bağlı olarak iki tür iletişim ayırt edilir: sözlü ve sözsüz.

Konuşma ve dil edinimi sözlü iletişimin temelidir.

Konuşma evrensel bir iletişim aracıdır. Sözlü iletişim çoğunlukla diyalog şeklinde ifade edilir. Diyalog, iki veya daha fazla kişi arasındaki değişken görüş alışverişidir. Sözsüz iletişim - jestler, yüz ifadeleri, doğrudan veya dolaylı bedensel temaslar yoluyla iletişim. Sözsüz iletişimin birçok biçimi, bir kişi için doğuştan gelir ve bu onun duygu ve davranış düzeyinde tam olarak etkileşime girmesine olanak tanır. Örneğin bir çocuğun kucaklanma isteği kollarını gererek ifade edilebilir. Bir çocuğun tanıdık birine bakarken gülümsemesi olumlu duygulara işaret eder.

Kişi, sözsüz sinyaller aracılığıyla kişinin gerçek hisleri ve duyguları hakkında daha fazla bilgi algılayabilir. Bu, sözsüz iletişimin iletişimi en etkili hale getirdiğini göstermektedir.

Sözsüz iletişimin işaret sistemleri vardır

1.Optik-kinetik sistem. Şunları içerir: yüz ifadeleri, pantomimler, duygular, bir kişinin duyguları ve görünüşü.

2.Dil dışı ve dil dışı sistemler. Dil dışı sistem, konuşma, ağlama, öksürme, duraklamalar, gülme vb. hızıdır. Paralinguistik sistem sesin vokal niteliklerini, tınısını, aralığını ve tonunu içerir.

3.İletişimin zaman ve mekânının organizasyonu. Bu sistem özeldir çünkü iletişimsel duruma anlam katar. İletişimin uzay ve zamanının organizasyonu aşağıdaki bileşenlere sahiptir: ortakların birbirlerine göre yönü, görsel temas, iletişim sırasında ortaklar arasındaki mesafe.

İletişim sürecinin listelenen bileşenlerine dayanarak sözsüz iletişimin önemini ve çeşitliliğini not edebiliriz.

Sözlü ve sözsüz iletişim, iletişime katılanların durumuna ve içinde bulundukları duruma göre birlikte veya ayrı ayrı kullanılmaktadır. Araştırmacılar iletişimin unsurlarını tanımlar.

1.Kaynak (iletişimci)

2.Kodlama bilgileri

3.Bilgilerin kodunu çözme

4.Alıcı (alıcı)

İletişimin unsurlarını daha ayrıntılı olarak ele alırsak dokuz tane bulabiliriz:

Gönderen, bilgiyi gönderen kişidir.

2.Kodlama, bilgiyi sembol biçimine dönüştürme işlemidir

3.İtiraz - gönderen tarafından dönüştürülen karakterler.

4.Medya yayılımı – bilginin iletildiği kanallar.

5.Kod çözme, alıcının alınan karakterleri tanıdığı süreçtir.

6.Alıcı, göndericiden bilgi alan kişidir.

7.Yanıt - gönderenle etkileşim sırasında alıcıdan gelen yanıtlar.

8.Geri bildirim, alıcının gönderenin dikkatine sunduğu yanıtın bir parçasıdır.

9.Parazit, gönderilen bilginin asıl gönderilenden farklı olmasına yol açan çarpıklıkların veya dışarıdan müdahalenin ortaya çıkmasıdır. [F. Kotler]

İletişimin psikolojik yapısı aşağıdakilerden oluşur:

· İletişim ihtiyaçları

· İletişim araçlarının seçilebilmesi imkanı

· Diyalog becerilerini kullanma becerisi

· İletişim sürecinde rol oynayabilme becerisi

· Sosyal işlevleri ifade edebilme becerisi

İletişim unsurlarının bir bütün halinde olması, yüksek düzeyde etkili iletişimi sağlar.

Bir çocuğun iletişiminin etkililiğini belirleyen aşağıdaki parametreler belirlenmiştir:

Ø muhatapınızı dinleme yeteneği;

Ø jestleri anlamlarına göre kullanma ve anlama becerisi;

Ø Söz konusu nesnelerden (nesnelerin görüntüleri, semboller vb.) oluşan iletişimde yardımın varlığı.

Ø bir iletişim durumunda fiziği kullanma ve anlama yeteneği;

Ø İletişim sürecindeki duruma bağlı olarak tonlama türlerini ifade etmek için seslendirmeleri ve konuşmayı kullanma becerisi

Bu koşullar çocuklarda iletişim becerilerinin oluşmasında büyük rol oynar. Eksiklikleri, intogenetik gelişimin bozulmasına ve iletişim becerilerinin oluşum sırasının bozulmasına yol açar.

Bu konuyla ilgili literatürün analizi, normal gelişim gösteren bir çocuğun, normal gelişim gösteren bir çocuğun, sürekli olarak belirli iletişim becerilerinde uzmanlaştığını göstermiştir (bkz. Tablo 1).

Tablo 1 Normal Ontogenetik Gelişim Sırasında İletişim Becerilerinin Oluşumu

Yaşİletişim becerileri1 yıl - çocuk periyodik olarak kelimeleri taklit eder; - tüm iletişimsel işlevleri ifade etmek için jestleri kullanır; - sosyal etkileşimi amaçlayan basit oyunlar oynar; - temel iletişim işlevlerini ifade etmek için jestleri ve kelimeleri birleştirir; - 2 yıllık bir seçim durumunda tercihleri ​​gösterir; - çocuk akranlarıyla etkileşimi başlatmak için sözsüz iletişim araçlarını kullanır; - güncel olayları yorumlar ve açıklar; - basit soruları yanıtlar; - basit sorular sorar; - diğer insanları sözsüz yollarla rahatlatır; - 3 yıl yetişkinlerle basit diyaloğu destekler; - çocuk resme bakarken tanıdık bir hikayeyi yeniden anlatır; - çocuk kendisinden aynısını yapması istendiğinde geçmiş deneyimlerini gerçek bir duruma aktarır; - duygularından bahsediyor; - akranlarıyla periyodik olarak diyaloga girer; - telefonda basit bir diyaloga giriyor; - sözlü iletişim araçlarını kullanarak akranlarıyla etkileşimi başlatır; - 4 yıl bilgi aktarmak için beden dilini ve yüz ifadelerini kullanır; - akranlarla iletişim kurarken diyalog becerileri geliştirilir ve geliştirilir; - çocuk tanıdık bir hikayeyi, televizyon bölümünü veya film konusunu yeniden anlatır; - sosyal ifadeler kullanır (örneğin, "özür dilerim", "afedersiniz"); -olayların mantıksal sırasını anlar; - diğer insanların duygularına nasıl yanıt verileceğini anlar; - muhatabın beden dilini anlamaya başlar 5 yıl; - çocuk çeşitli konularda iletişim kurar; -muhatabın bakış açısını dikkate almaya başlar; - muhatabın ihtiyaçlarına göre bir diyalog kurar; - Muhatapla müzakere etmek ve uzlaşmacı bir çözüme ulaşmak için konuşmayı kullanır.

Bu verilere göre, normal gelişime tabi olan beş ila yedi yaş arası çocuk, sosyal çevreye başarılı bir şekilde uyum sağlamasına yol açan temel iletişim becerilerine hakim olur. Buna rağmen, bir çocuğun başarılı sosyalleşme için gerekli iletişim becerilerine bağımsız olarak hakim olamadığı durumlar vardır.

İletişim bozukluklarının ve gelişmemiş iletişim becerilerinin ortaya çıkışının en çarpıcı örneklerinden biri otizmli çocuklardır. Böyle çocuklarla iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik özel eğitimlerle çalışmak gerekir.

.2 Çocukluk otizmi olan çocuklarda iletişimin özellikleri

Araştırmacılar, otizmli çocukların karakteristik iletişim özelliklerini vurgulamaktadır; bunlar arasında aşağıdakiler sayılabilir: basmakalıp davranış ve bir tür aktiviteye takılıp kalmak, iletişimsel durumu anlamada zorluklar, bir muhatapla veya birkaç kişiyle iletişime katılma konusundaki isteksizlik.

İletişim bozukluğu, çocukluk çağı otizminin ana tanı özelliğidir. Çocukluk otizminde iletişim bozukluğu çocuk gelişiminin erken dönemlerinde başlar.

Dışarıdan gelen durumsal duygulara yanıt olarak çeşitli duygu ifadeleri (selamlama, şaşkınlık, tatminsizlik hissi, talep) üzerine ilginç çalışmalar yapılmıştır. Dil öncesi dönemdeki normal gelişim gösteren çocuklar ve otizmli çocuklar incelendi. Otistik çocukların yaşı 3 ila 6, normal gelişim gösteren çocukların yaşı ise 1 ila 2 yıldır. Çalışma, otizmli çocukların ebeveynlerinin, çocuklarının tepkilerinin seslerini ve aynı duygusal ve anlamsal yoruma sahip normal gelişim gösteren çocukların tepkilerini tanıyabildiklerini gösterdi. Ancak buna rağmen aynı ebeveynlerin otizmli diğer çocukların sesli tepkilerini dinlerken bu duygusal belirtilerin anlamını anlayamadıkları kaydedildi.

Bu çalışmalar çeşitli özellikleri vurgulamamıza olanak tanır:

Otizmli çocuklar herkesin tanıyabileceği duyguları (evrensel duygular) ifade etme becerisine ya sahip değildir ya da bu yeteneği kaybetmiştir.

Otizm tanısı alan çocuklar duygularını bilinçli olarak ifade ederler.

Otizmli bir çocuğun duygusal ifadelerini tanıyabilmek için onu yeterince iyi tanımanız gerekir.

Araştırmalara dayanarak, otistik çocuklarda gelişimin erken aşamalarında aşağıdaki iletişim bozuklukları tespit edilebilir:

ü Bakışın kişinin gözlerine sabitlenmemesi, görsel temastan kaçınma

ü sosyal gülümseme eksikliği (anneye veya sevilen birine tepki).

ü Annenin yüzüne, sese, ışığa ifade edilmeyen tepki, canlanma kompleksinin bozulması

ü diğer insanlara karşı kayıtsız veya olumsuz tutum, zayıf etkileşim

ü vızıltı olmayabilir, monoton olabilir ve iletişimsel bir anlamı olmayabilir

ü isme tepki eksikliği, başka bir kişinin konuşmasına zayıf tepki veya tamamen yokluğu;

ü biçimsiz işaret hareketi.

İletişim bozukluklarının özellikleri erken yaşta tanımlanmış olmasına rağmen tezahürleri sistematik değildir. Buradan hareketle bazı yazarlar otizmin bebeklik döneminde teşhis edilmesinin tam olarak mümkün olmadığını ileri sürmektedir.

Otizmli çocukların iletişimindeki özgüllüğün, çocuğun yaşamının ikinci yılında daha net ortaya çıktığı kanısındayız. Davranıştaki tuhaflıklar bir buçuk yaşında ortaya çıkmaya başlar. Belirtiler arasında şu eksiklikler belirtilmiştir: dikkat, duyguların istikrarsızlığı, zayıf tepki.

Yaşamın ilk aylarında otizmli çocukların ifade edici ve alıcı iletişiminde bozulmalar görüldü. Ebeveynlerle göz veya dokunsal temas yoluyla iletişim eksikliği ortaya çıktı. Ayrıca anne davranışındaki değişikliklere ayrı bir tepkinin olmadığı da ortaya çıktı.

Yabancı araştırmacıların gözlemleri, otizmli çocuklarda duygusal rahatsızlıkların, işitsel ve görsel davranışlarda bozuklukların ve motor kürenin anormal gelişiminin yaşamın ilk iki yılında gözlendiğini göstermiştir.

Ayrıca bu çocuklarda, herhangi bir duygusal tepkinin minimum düzeyde ifade edilmesiyle desteklenen, hipotoni ve hipoaktivite şeklinde sosyal etkileşimde eksiklikler fark edildi.

Bu çalışmalara dayanarak, otizmli çocukların zaten gelişimin erken aşamalarında, gelişimin bu aşamasında normal çocuklarda oluşan senkronize iletişimde bozukluklar sergilediğini söyleyebiliriz.

Araştırmacıların gözlemlerine dayanarak otizmli birçok çocuğun işlevsel konuşma geliştirmediği varsayılabilir. Aynı zamanda konuşmayı telafi edecek sözsüz iletişim oluşumu da gerçekleşmez.

Bazı çocuklar, temel iletişim girişimlerinde kendini gösteren işlevsel konuşma konusunda hâlâ ustalaşabilmektedir. Araştırmacılar otizmli çocuklarda ifade edici dilin bazı özelliklerine bakıyorlar:

1.Belirli bir anlamı olmayan tekrarlanan ifadelerden oluşan basmakalıp konuşma.

2.Aruzun özellikleri

3.Biçimlendirilmiş konuşmada diyalogda kullanımı kendiliğinden değildir.

4.Doğrudan ve gecikmeli ekololi

Araştırmacılar için en ilginç özellik ekololidir. Bazıları ekoloinin anlamının çocuk için genellikle açık olmadığı bir ifade olduğuna inanıyor. Otizmli çocuklarda ekolinin, çocuk biriyle birebir etkileşime girdiğinde ve görsel bir bağlantı kurduğunda kendini gösterdiğine inanma eğilimindedirler.

Ekolali olgusu göz önüne alındığında iki varsayım yapılmıştır:

· Çocuğun ekolalik sözlerinin anlamını anlamadığı durumlarda ekolali çocuk için konuşmaya girmenin bir yolu olarak hizmet eder

· Çocuğun ekolali belirtilerinin anlamının tam olarak farkında olması durumunda, ekolali onun tarafından otostimülasyon veya amaçlı bilgi aktarımı olarak kullanılır.

Bu varsayımların çok yönlülüğü nedeniyle bazı araştırmacılar normal gelişim gösteren çocukların da ekolali aşamasından geçtiğini bulmuşlardır. Bu bakımdan ekolinin bilinçli konuşma ifadesinden önce geldiğini söyleyebiliriz. Bu bulgulara dayanarak ekolali, normal konuşma gelişimi için olumlu bir aşama olarak konumlandırılmaya başlandı.

Yabancı yazarlara göre otistik çocukların konuşmayı anlamada sorunları var. Bu ihlal, iletişimin konuşma birimlerinin sinyalinin ve sembolik anlamının yanlış anlaşılmasının yanı sıra konuşma ifadelerinin kullanıldığı bağlamın yanlış anlaşılması şeklinde kendini gösterir.

Yabancı araştırmacılar, bir çocukta konuşmayı anlamadaki temel zorluğun... Çocuğun belirli bir bağlamın parçası olarak konuşma birimlerinin ve konuşmanın anlamını anlayamaması.

Araştırmacılar, görsel ipuçlarıyla bile çocuğa verilen belirli bir durumdaki konuşmayı anlamanın zor olduğu sonucuna vardı. Zamanla çocuğun dili bağlam içinde kullanma yeteneği gelişir. Önceki deneyimlerden faydalanmak bunu mümkün kılar. Ancak kural olarak bu olumlu olgu geçicidir. Yerli bilim adamları, otizmli bir çocukta konuşmanın anlaşılmasındaki bozulmanın, sözdizimsel yapıların kendilerini anlamadaki zorluklardan değil, aralarındaki bağlantılara, bir kelimenin görüntüsü ile anlamı arasındaki bağlantılara hakim olmadaki zorluklardan kaynaklandığı görüşündedir. . Ayrıca yerli araştırmacılar, bir çocuğun konuşmayı yanlış anlamasının ana nedenlerinden birinin otostimülasyon ve davranışın ihlali olduğuna inanıyor.

Sözlü iletişim bozukluğunun, otistik bir çocuğun konuşma yoluyla normal şekilde iletişim kuramadığını gösterdiğini unutmamak önemlidir.

Bazı durumlarda otistik çocuklar isteklerini ifade eder ve bazı bilgileri alışılmadık şekillerde iletirler:

· bir istek yalnızca bir otomatik uyarım aracı olarak hizmet edebilir;

· konuşma ifadelerinin bazen herhangi bir iletişimsel niteliği yoktur;

· Çocuk iletişim amacıyla ekoloyi kullanmayı tercih eder ancak aynı zamanda iletişim girişimlerinin yönlendirildiği kişiye de dikkat etmez. Modern literatür verilerinin ve genel kabul görmüş tanı sistemlerinin analizi, çocuklukta otizmi olan çocukların sözde "üçlü bozukluk" özelliğini tanımlamamızı sağlar:

-sosyal etkileşimin bozulması;

-iletişim yetenekleri;

hayal gücü veya düşünme esnekliği.

L. Wing, R. Jordan, S. Powell tarafından önerilen şema, çocukluk çağı otizminin klinik, psikolojik ve pedagojik özelliklerinin en eksiksiz resmini vermektedir (Şekil 1).

Şekil 1. “İhlaller Üçlüsü” (Wing, 1996; Jordan, Powell, 1995)

R.P.'ye göre. Hobson'a göre otistik çocuklar, diğer insanların duygularını algılama ve onlara yeterince yanıt verme yeteneğinin eksikliği ile karakterize edilir. U. Frith ayrıca otistik çocukların duyguları anlamakta ve anlamlarını çözmekte sorun yaşadıklarını vurguluyor; empati eksikliği gösterirler, düşünme esnekliği eksikliği, gizli anlamı anlamada zorluklarla karakterize edilirler.

A.R.'ye göre. Damasio, R.G. Maurer'e göre, duygusal aktivite bozuklukları ve duyguları değerlendirmedeki zorluklar, beynin bu süreçlerden sorumlu bölümlerinin işleyişindeki eksiklikle ilişkilidir. Bu, olup bitenlerin anlamını ve önemini görme yeteneklerini engelleyebileceği gibi, öz farkındalıklarını ve bunun sonucunda diğer insanları anlamalarını da engelleyebilir. "Kendinin farkındalığı" ve duygusal deneyimlerin değerlendirilmesindeki zorluk, kişinin kendi duygusal durumlarını gerçekleştirememesiyle ifade edilir, bu da diğer insanların zihinsel, "zihinsel durumlarının" anlaşılmasını engeller: onların arzuları, niyetleri.

Otizmli çocuklarda duygusal bozukluklar yaşamın ilk aylarından itibaren ortaya çıkar ve davranış, iletişim ve sosyal etkileşimdeki bozukluklarla yakından ilişkilidir. Çocukluk otizmi olan çocuklarda sosyal gelişimin ana aşamalarını ve kalıplarını ele alalım.

Altı aylıkken otistik bir çocuk normal gelişim gösterenlere göre daha az aktif ve talepkardır. Bazı çocuklar çok heyecanlıdır. Çok az göz teması kurarlar. Karşılıklı sosyal tezahürleri yoktur. Otizmli bir çocuk sesleri, jestleri veya yüz ifadelerini taklit etmez. 8 aya gelindiğinde çocukların yaklaşık 1/3'ü aşırı derecede içine kapanık hale gelir ve aktif olarak etkileşimi reddedebilir. Otizmli çocukların yaklaşık 1/3'ü ilgiden hoşlanır ancak diğer insanlarla çok az ilgilenir.

Otistik bir çocuk bir yaşına geldiğinde bağımsız yürümeyi öğrendiğinde temas genellikle azalır. Anneden ayrıldığında herhangi bir sıkıntı yaşanmaz. Bazı durumlarda çocuğun dikkatini ortamdaki nesnelere çekmeye çalışırken geri çekilme veya tepkisizlik ortaya çıkar. İşaret etme hareketinin yokluğu dikkat çekmektedir. Çoğu zaman çocuk bir şey istediğinde, tanıdığı bir kişinin yanına yaklaşır, onun elinden tutar ve göz teması kurmadan onu istediği nesneye yönlendirir.

Otizmli bir çocuk iki yaşındayken anne ve babasını diğerlerinden ayırır ancak sevgisini pek ifade etmez. Sarılabilir ve öpebilir, ancak bunu resmi olarak, otomatik olarak veya başka bir kişinin isteği üzerine yapar. Yetişkinler arasında ayrım yapmaz (ebeveynler hariç). Şiddetli korkular mümkündür. Tipik olarak böyle bir çocuk yalnızlığı tercih eder.

Otistik bir çocuk 3 yaşına geldiğinde çoğu durumda heyecanlı hale gelir. Başkalarının yanına yaklaşmasına izin vermez. Cezanın anlamını anlayamıyorum.

Dört yaşına gelindiğinde oyunun kurallarını anlama yeteneği oluşmaz.

Normal gelişim gösteren çocukların aksine, beş yaşındaki otistik bir çocuk akranlarından çok yetişkinlerle ilgilenir. Çoğu zaman daha sosyal hale gelir, ancak etkileşim tuhaflık ve tek taraflılık ile karakterize edilir.

Teoriye göre, sosyalleşme alanındaki bozulma derecesine bağlı olarak üç grup otistik çocuk ayırt edilebilir: sosyal olarak yabancılaşmış, pasif etkileşimVe "aktif ama tuhaf bir şekilde" etkileşimde bulunmak.

1. Sosyal yabancılaşmaaşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

Dış dünyaya yabancılaşma ve kayıtsızlık (özel ihtiyaçların karşılandığı durumlar istisnadır)

çocuk); bir yetişkinle etkileşim öncelikle dokunsal olarak gerçekleştirilir (gıdıklama, dokunma); sosyal temaslar çocuğa gözle görülür bir ilgi göstermez; sözlü ve sözsüz etkileşimin zayıf işaretleri vardır; ortak faaliyetler ve karşılıklı ilgi yeteneğinin eksikliği; göz temasından kaçınmak; basmakalıp davranış; bazı durumlarda - ortamdaki değişikliklere yanıt vermeme; orta ila şiddetli bilişsel bozukluk.

2. Pasif etkileşimaşağıdaki belirtilerle karakterize edilir: kendiliğinden sosyal temaslar için sınırlı yetenek; çocuk diğer insanların (çocuklar ve yetişkinler) dikkatini kabul eder; çocuk sosyal temaslardan bariz bir tatmin yaşamaz, aynı zamanda etkileşimi aktif olarak reddetme vakaları nadirdir; sözlü ve sözsüz iletişim biçimlerini kullanmak mümkündür; Karakteristik doğrudan ekolalidir, daha az sıklıkla - gecikmeli; değişen şiddette bilişsel bozulma.

3.Şu tarihte: "aktif ama tuhaf" etkileşimaşağıdaki özellikler not edilmiştir: kendiliğinden sosyal temas girişimleri (daha sıklıkla yetişkinlerle, daha az sıklıkla çocuklarla); etkileşim sırasında, bazı durumlarda karakteristik tekrarlayan eylemler gözlenir: soruların tekrar tekrar tekrarlanması, sözlü stereotipler; duruma bağlı olarak konuşmanın iletişimsel ve iletişimsel olmayan bir yönelimi vardır, doğrudan ve gecikmeli ekolali not edilir; rol yapma oyunlarında az gelişmişlik veya beceri eksikliği; etkileşimin dış tarafı içerikten daha fazla ilgi çekicidir; çocuk diğer insanların duygusal tepkilerini anlayabilir ve bunların farkında olabilir; Bu gruptaki çocukların sosyal davranışları, başkaları tarafından pasif gruptaki kişilerin davranışlarından daha kötü algılanmaktadır.

Yerli araştırmacılar (K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya) vurguluyor dört grupuyumsuzluk düzeyi, gelişimsel bozulma derecesi, otizmin doğası ve sosyalleşme olasılığı bakımından farklılık gösteren çocukluk otizmi olan çocuklar. Bu grupların her biri, dış dünyayla belirli bir düzeyde etkileşim kurma yeteneği ve bu düzeye karşılık gelen otostimülasyon ve koruma biçimleriyle karakterize edilir. Çocuklar BirinciGruplar çevreden kopma ile karakterize edilir. ikinci- reddedilmesi, üçüncü- değiştirilmesi, dördüncü- sosyal temaslarda aşırı engelleme.

Yabancı ve yerli araştırmacılar sosyal etkileşim sorununu farklı konumlardan ele alıyorlar.

Çocukluk otizmi olan çocuklarda sosyal etkileşim alanındaki sorunları, her şeyden önce diğer insanların duygularını, niyetlerini ve düşüncelerini anlayamama ile açıklayan U. Frith'in "bilinç teorisi" çok ilginçtir. U. Frith'e göre, otistik çocukların "bilinç teorisi" yoktur veya çok az gelişmiştir: diğer insanların bakışları, yüz ifadeleri ve duruşlarıyla neyin ifade edildiğini anlayamazlar. Otistik çocuklar hiperrealizmle karakterize edilir; insanların duygularının ve niyetlerinin gerçek algıların arkasında saklı olduğunu anlayamazlar. Başkalarının davranış, eylem ve eylemlerini anlamakta güçlük çekerler. Bu nedenle "sosyal açıdan kör" olarak adlandırılırlar. Böylece U. Frith, sosyal etkileşimin eksikliklerini öncelikle bilişsel bozulmayla açıklıyor.

U. Firth'e göre otizmde sosyal etkileşimdeki eksiklikler büyük ölçüde bilişsel bozuklukla ilişkilidir.

Yerli araştırmacılar, sosyal etkileşim sorununu büyük ölçüde duygusal alandaki eksikliklerle ilişkilendirmektedir. V.V.'ye göre. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, OS Otistik disontogenezin temelindeki Nikolskaya, duygusal alanın işleyişindeki ciddi rahatsızlıklardır. Yazarlar, otistik bir çocuğun zihinsel gelişiminin meydana geldiği özel patolojik koşulları tanımlamaktadır: iki faktörün kalıcı bir kombinasyonu - bozulmuş aktivite ve duygusal rahatsızlık eşiğinde azalma. Bu, ton bozuklukları, güdülerin ve araştırma faaliyetlerinin zayıflığı, hızlı yorgunluk, gönüllü faaliyetlerde tükenme ve doygunluk, olumsuz duyumların baskınlığı ile kendini gösterir. Bu bakımdan patolojik durumlarda oluşan zihinsel sistem, hayatta kalmak için gerekli olan uyum ve öz düzenleme görevlerini kendisi için mümkün olan düzeyde çözer. Otizmdeki işleyişinin özelliği, birincil görevin dünyayla aktif temas biçimlerinin geliştirilmesi değil, kendilerini patolojik otostimülasyon şeklinde gösteren ve tüm zihinsel işlevleri içeren ondan korunma araçları olmasıdır. Bu nedenle yerli yazarlar sosyalleşme sorununu esas olarak duygusal bozukluklarla ilişkilendirmektedir.

Tanımlanan yaklaşımlar “kutupsal” olarak adlandırılabilir, çünkü aynı sorunu karşıt bakış açılarından ele alıyorlar ve aynı ihlalin farklı yönlerini vurguluyorlar. Ancak son yıllarda yapılan araştırmalar, sosyal etkileşim sorunlarının iki faktörün birleşiminden kaynaklandığını göstermiştir: duygusal ve bilişsel.

En meşru bakış açısı, sosyal etkileşim ve iletişim alanlarındaki zorlukların, otistik çocuklarda sosyal yönü algılamaya yönelik içsel eğilimin olgunlaşmamış olmasıyla açıklandığına inanan J. Beyer, L. Gammeltoft'un bakış açısıdır. Konseptlerine göre normal gelişen çocuklarda çevredeki dünyanın algısı ve davranışın organizasyonu iki açıdan gerçekleştirilir: sosyal ve maddi. Normal ontogenetik gelişim sırasında çocuğun algıladığı bilgilerin iki kanaldan geçtiğine inanıyorlar: Bunlardan biri maddi dünya hakkındaki bilgilerin algılanmasından, diğeri ise sosyal dünya hakkındaki bilgilerin işlenmesinden sorumlu. Bu süreçlerin bir sonucu olarak çocuklar, çevredeki olgu ve olaylara ilişkin algının bütünsel bir resmini oluşturur. Otizmli çocuklarda bilgi yalnızca tek bir kanaldan, materyalden geçer.

Çocuklar keşfedici davranışlar ve duyu-motor aktiviteleri yoluyla neden-sonuç ilişkileri kurabilirler. Maddi kanal yoluyla alınan spesifik bilgilerin bilişsel-algısal olarak işlenmesi yeteneğini koruyabilirler. Bunun sonucunda nesnelerin maddi dünyadaki işlevlerine ilişkin bir anlayış ve farkındalık geliştirirler. Ancak bununla birlikte otistik çocukların sosyal yönü algılama konusunda şekillenmemiş bir içsel eğilimi vardır. Sosyal dünyanın, "iletişim" dünyasının anlamını ve anlamını anlamak onlar için zordur. Kendilerini ve etraflarındakileri taklit yoluyla, yani taklide dayalı etkileşim ve iletişim kurmanın doğal biyolojik yeteneği aracılığıyla keşfetmezler. Bu koşullar nedeniyle otistik bir çocuk sevdiği kişiyle duygusal bir uyum kuramaz. Soyut bilgileri duygusal ve empatik olarak işleyememe ile karakterize edilirler.

Çeşitli yaklaşımların analizi L.S.'nin konumunu doğrulamaktadır. Vygotsky, çocukların çevrelerindeki dünyayı anlamalarının iki faktörle ilişkili olduğunu öne sürüyor: zeka ve duygular. Duygusal ve bilişsel alanlar dışarıdan gelen bilgilerin işlenmesinde eşit derecede rol oynar.

Otistik çocuklarda hayal gücü ve düşünme esnekliği sorunu yabancı literatürde özellikle ayrıntılı olarak tartışılmıştır. V. Du'ya göre ö Hayal gücü, izlenimlerimizin özümsenmesini ve bu izlenimlerin ve nesnelerin dış dünyadan bağımsız anlamlar yaratmak için kullanılmasını içerir. M. Peter, hayal gücünü, kişinin anılarını keşfetme ve deneyimleme yeteneği ve fikirleri rasyonel ve mantıksız bir şekilde birleştirme yeteneği olarak görüyor. Yerli yazarlar hayal gücünü, önceki deneyimlerde elde edilen algı ve fikir materyalini işleyerek yeni görüntüler oluşturmanın zihinsel süreci olarak tanımlıyor.

Hayal gücü, bir kişinin bir durumda gezinmesine ve pratik eylemlerin doğrudan müdahalesi olmadan sorunları çözmesine olanak tanıyan görsel-figüratif düşünmenin temelidir.

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, hayal gücünün insanın zihinsel gelişiminde büyük bir rol oynadığını ve aşağıdaki işlevleri yerine getirdiğini belirtiyor:

1.Gerçekliğin görüntülerde temsili, bunları belirli problemleri çözerken kullanma yeteneği;

2.Duygusal durumların düzenlenmesi;

3. Bilişsel süreçlerin ve insan durumlarının, özellikle algı, hafıza, konuşma ve duyguların gönüllü olarak düzenlenmesine katılım;

4.Bir iç eylem planının oluşturulması;

5.Faaliyetlerin planlanması ve programlanması, bu programların hazırlanması, doğruluğunun değerlendirilmesi ve uygulama süreci.

L. Kanner'ın ilk çalışmaları, otistik çocukların hayal gücünün bazı durumlarda yüksek zeka seviyesine sahip çocukların yeteneklerini aştığını öne sürdü. Ancak 1970'lerin sonlarında - 1980'lerin başlarında, yabancı yazarların yaptığı bir dizi çalışma sayesinde, otizmli çocuklarda hayal gücünün gelişmediği veya düşük düzeyde geliştiği ortaya çıktı. Normal ve otistik çocuklarda hayal gücünün gelişiminin anaontogenetik aşamalarını ele alalım.

Yaşamın ilk aylarında çocuk etrafındaki dünyayı doğrudan duyularının etkisi altında algılar. Bunun sonucunda çocuk, çevredeki dünyadaki nesnelerin tam bir kopyası olan ilk içsel görüntüleri oluşturur; onlar. Kişinin gerçekliği olduğu gibi yeniden üretmesine izin veren üreme hayal gücünün temelleri oluşur. Böyle bir hayal gücü yaratıcılıktan çok algıya veya hafızaya benzer. Pek çok otistik çocuğun algısı, yaşamları boyunca “fotografik” izlenimler düzeyinde kalır.

Dokuz aylıkken normal gelişim gösteren çocuklar karşılıklı, bölünmüş ilgiyi deneyimleyebilirler; çocuğun izlenimleri bir yetişkinin izlenimleriyle uyumlu hale gelir. Bunun sonucunda çocuğun nesne görüntüleri önemli ölçüde değişir. Bu yaşta meydana gelen olaylar bir yetişkinle etkileşim ışığında yorumlanır. Gelişimin bu aşamasında çocuk, iki nesne imajını aynı anda ilişkilendirebilir: kendisininki ve bir yetişkinin imajı. Nesne imgelerinin oluşumu açısından çocuk “mono” düzeyden “stereo” düzeye doğru geçiş yapıyor gibi görünmektedir. Çocuğun zihinsel imajı yetişkinin yorumuyla desteklenir. Çocuk kendi imgelerinin ve izlenimlerinin başka bir kişiden farklı olduğunu anlar. Çocuğun ve yetişkinin görüntüleri ve duygusal izlenimleri arasında bir uyum oluşur.

Otistik bir çocuk için bu düzeyde bir algı pratikte erişilemezdir. Bölünmüş dikkat ve "erken diyalog" becerisinden yoksundur.

Normal gelişim gösteren bir çocuk 18 aylıkken esnek zihinsel imgeler yaratabilir; etrafındaki dünyayı gördüğünden farklı olarak hayal edebiliyor; onlar. Çocuk, gerçekliğin yalnızca mekanik olarak kopyalanması veya yeniden yaratılması değil, bilinçli olarak bir kişi tarafından inşa edilmesiyle ayırt edilen, üretken bir hayal gücü geliştirir. Bu, çocuğun sembolik oyuna katılma becerisine de yansır. Çocuğun gerçek dünyayı değiştirme fırsatı vardır; Hayal gücü yetenekleri oluşur.

Otizmli çocuklarda üretken hayal gücü zayıftır; esnek imajlar oluşturamazlar ya da bu süreç çok zordur. Yabancı araştırmacılar bu alandaki sorunların kalıplaşmış davranışlar şeklinde ifade edildiğine inanma eğilimindedir. M.A. Turner, otizmli çocukların eylemleri ve düşünce süreçlerini basmakalıp bir şekilde tekrarlama yönünde ezici bir eğilim yaşadıklarına inanıyor. Ona göre, normal gelişim gösteren çocukların bir uyarana karşı kendiliğinden bir dizi tepki üretebildiği düşünce süreçlerinin akıcılığı bozulmuştur. Bu nedenle, yabancı çalışmalar otistik çocuklara yönelik kalıp yargıları hayal gücü bozukluklarıyla ilişkilendirmektedir. Yerli araştırmacılar stereotipik davranışları duygusal bozuklukların bir sonucu olarak görüyorlar.

Hayal gücü kavramı “yaratıcılık” kavramıyla ilişkilidir. Modern edebiyat, faaliyet sürecinde yaratıcılığın aşağıdaki ana göstergelerini tanımlar:

· Düşünme akıcılığı - bir soruna birçok farklı çözüm bulma yeteneği;

· Düşünme esnekliği - bir nesneyi yeni bir açıdan görme, yeni kullanımını keşfetme, pratikte işlevsel uygulamasını genişletme yeteneği;

· Özgünlük - standart dışı, benzersiz fikirler üretme yeteneği;

· Detaylandırma (doğruluk) - bir fikri ayrıntılı olarak geliştirme yeteneği.

L. Wing'e göre otistik çocuklar, başta düşünme esnekliği olmak üzere yaratıcılığın tüm göstergelerinde bozulmalar gösteriyor. Bunun sonucunda mevcut duruma farklı bir açıdan bakamamakta, çeşitli yaratıcı fikirler üretememekte, geliştirilen becerileri yeni bir duruma aktarma süreci onlar için zorlanmakta, analojiler ve çağrışımlar oluşturamamakta, sözlü olanlar da dahil. Bu spesifik özellikler çocuğun monoton, tekrarlayan eylemlerle kalıplaşmış davranışları üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Otistik çocuklarda hayal gücü sorunu, her şeyden önce, stereotipleştirme ve sembolik oyunun yokluğuyla da karakterize edilen oyun etkinlikleriyle ilgilidir.

Dolayısıyla otizmde bilişsel ve duygusal yetersizliklerin birleşiminden kaynaklanan davranış, sosyal etkileşim ve iletişimde bozukluklar vardır. Araştırmacılara göre, "bozukluk üçlüsü" otizmli çocukların oyun aktivitesinin belirli özellikleri şeklinde kendini gösteriyor, bu nedenle çocukluk otizminde oyun aktivitesinin gelişimi sorununu dikkate almak gerekiyor.

Bu özellikler, çocuğun etrafındakilerin anlayış eksikliği nedeniyle iletişim kuramadığının kanıtıdır.

Otizmli bir çocuğun iletişiminde önemli bir eksikliğe daha dikkat çekmekte yarar var. Bu eksiklik diyalog kuramamaktır. Ve sonuç olarak, içindeki iletişimsel rolleri belirlemenin zorluğu.

Bir diyalog oluştuğunda çocuk muhatapla ilişki kurmakta zorlanır. Diyalog sırasında konuşulan konu ve bunun çocuk için yönüne gelince, bu olaylar çoğu zaman anlaşılmaz hale gelir ve hiçbir anlam taşımaz.

Otizmli çocukların sözsüz iletişimde sorunları vardır. Otizmli çocuklar bebeklik döneminde bile sarılmaya ve dokunsal temasa yeterli ilgi göstermezler. Kendi anneleriyle temas halindeki rahatsızlıkları bakışlarıyla açıkça ortaya koyuyorlar.

Otizmde çocuğun bir yetişkinin hareketlerini taklit etme yeteneği sınırlıdır. Araştırmacılar, yüz ifadelerini, yüz ifadelerini, jestleri anlamanın ve tüm bunların sonucunda duyguların ifade edilmesinin ve herhangi bir bilginin sözsüz araçlarla iletilmesinin bir çocuk için pratik olarak imkansız hale geldiği gerçeğine odaklandı.

Pek çok yazara göre, otizmli bir çocukta, fısıltılı konuşma ve tonlama özellikleriyle ifade edilen ses belirtilerinde bozukluklar fark edilebilir. İletişim süreci alanını düzenleme sorunlarına gelince, bunların tezahürü sosyal davranış kurallarını anlamadaki eksikliklerden kaynaklanmaktadır ve bu nitelikteki sorunlar, mesafeyi koruyamama, yüz yüze diyalog kurma yeteneğinin olmaması ile kendini göstermektedir. ortak.

Otizmde sosyal bozukluklar belirgindir: başkalarının duygularına yeterince yanıt verememe, kişinin kendisinin zayıf ifadesi, başkalarıyla minimum düzeyde etkileşim.

Pek çok araştırmacı, otizmli çocuklarda iletişim ve sosyalleşmedeki bozuklukların yanı sıra bilişsel eksikliklere de dikkat çekiyor. Bu tür eksiklikler, her şeyden önce çevredeki nesnelerin anlam ve işlevlerinin anlaşılmaması ile kendini gösterir. Normal konuşma gelişiminin katalizörü de bu anlamların ve işlevlerin anlaşılmasıdır. Otizmli çocuklar, nesneleri amaçları dışında kullanma, yani onlarla basmakalıp eylemler gerçekleştirme yeteneğine sahiptirler; örneğin: can sıkıntısı, fırlatma, elden ele aktarma, döndürme, nesneleri belirli bir sıraya göre düzenleme vb.

Otizmli çocuklar neden-sonuç ilişkilerini kavramakta zorluk çekerler ve anlayamazlar. Nesnelerle yapılan belirli eylemlerin nihai sonuca yol açabileceği. Bu ihlaller aynı zamanda iletişim becerilerinin oluşumuna da yansıtılmaktadır. Otizmli bir kişi anlayamaz. Bu konuşma ifadeleri muhatabın davranışında değişikliklere yol açabilir.

Otizmli çocukların soyutlama yetenekleri sınırlıdır ve bu durum onların dilin yapısını ve diğer sembolik sistemleri anlamalarını etkiler. Çocuklar konuşmayı anlamada ve amacına uygun kullanmada zorluk yaşarlar, bir olay ile kelime arasında doğrudan bağlantı kurmakta zorluk çekerler.

Çocuğun bilişsel alanındaki ihlallerin, sembolik oyunu gerçekleştirememe şeklinde kendini gösterdiği de belirtilebilir. Otizmli çocuklar iletişim becerilerini bir durumdan diğerine aktarmakta zorluk çekerler.

İletişimsel ve sosyal davranışın belirli özelliklerini tanımlamamıza ve otistik çocukların iletişimsel ve sosyal becerilerinin gelişim düzeyini değerlendirmemize olanak tanıyan önemli sayıda yöntem vardır. Bu teknik grubunun niteliksel analizi, bunları şartlı olarak birkaç alt gruba ayırmamıza olanak tanır:

1. Bir çocuktaki otistik bozuklukları, sosyal, iletişim ve davranışsal eksiklikleri tanımlamanıza olanak tanıyan tanı ölçekleri.Bu teknik grubu, K.S. tarafından geliştirilen teşhis kartını içerir. Lebedinskaya ve O.S. İki yaşındaki bir çocuğun çocuklukta otizm şüphesi olması durumunda detaylı muayenesine olanak sağlayan Nikolskaya. Çocukluk otizmi olan bir çocuğun tüm alanlarının gelişimindeki özelliklerin belirlenmesi amaçlanmaktadır: bitkisel-içgüdüsel, duygusal, dürtüler, iletişim, algı, motor beceriler, entelektüel gelişim, konuşma, oyun etkinlikleri, sosyal davranış becerileri, psikosomatik korelasyonlar.

2. Uyarlanabilir davranış ölçekleri - standartlaştırılmış yöntemler,Gelişimsel engelli çocukların uyum becerilerini değerlendirmek ve sosyal, iletişim, motor becerilerin yanı sıra öz bakım becerileri ve davranışsal özelliklerinin gelişim düzeyini belirlemek için tasarlanmıştır. En sık kullanılan yöntemler şunlardır: Vineland Uyarlanabilir Davranış Ölçeği; Çocukların adaptif davranışlarının değerlendirilmesi.

3. Otizmli çocukların gelişim düzeyini değerlendirmek ve düzeltici ve pedagojik müdahaleleri planlamak için tasarlanmış yöntemler -Psikolojik ve pedagojik profil. Bu grup aynı zamanda otizmli çocukların iletişim becerilerinin gelişim düzeyini belirlemeyi amaçlayan ve ıslah çalışmasının yönlerini, amaçlarını ve hedeflerini özetlemeye olanak tanıyan yöntemleri de içerir: Otizmli çocuklarda sosyal ve iletişim becerilerinin değerlendirilmesi; “Otistik Çocuklar ve Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocuklarda Spontan İletişimin Öğretilmesi” programı çerçevesinde geliştirilen bir teknik.

4. Bebeklerde ve küçük çocuklarda sözsüz iletişim düzeyini değerlendirmek için tasarlanmış yöntemler.İletişimsel ve Sembolik Davranış Ölçeği iletişim ve sembolik becerileri değerlendirir 8 - 24 aylık çocuk, çeşitli iletişim durumlarında jestlerle iletişim, seslendirmeler, etkileşim, duygusal sinyaller dahil. 18 aylık çocuklarda otizmi teşhis etmek için tasarlanan anket, sosyal ilgiler, bölünmüş dikkat, jestlerle iletişim ve oyun bölümlerini içeriyor.

Otizmli çocuklarda iletişim becerilerini geliştirmek için yabancı özel pedagoji ve psikolojide üç ana yaklaşım geliştirilmektedir: psikanalitik, davranışçıVe psikodilbilimsel.

İÇİNDE psikanalitik yaklaşım1950'li ve 1960'lı yıllara hakim olan Otistik çocukların dili, psikanalistlerin otistik semptomların nedeni olduğuna inandıkları çatışmaları ifade etme aracı olarak görülüyordu. Örneğin L. Jackson, genel olarak otizmi, özel olarak ise sosyal uyaranlara tepki vermemeyi, aşırı tehlike olarak algılanan şeye karşı bir savunma mekanizması olarak görüyordu.

Psikanalitik yaklaşımlar dili terapinin bir hedefi olarak görmüyordu. Otizmli çocukların konuşmalarının analizi onların iç çatışmalarının doğasını belirlemede önemliydi. Terapinin amacı aynı zamanda öz farkındalıkla ilgili bu iç çatışmaları çözmekti. Kendisiyle ilgili bilgi ve fikirler genişledikçe çocuğun konuşmasının değişip daha yeterli hale geldiğine inanılıyordu.

Yerli bilim adamları bu görüşe katılmıyor ve otistik çocuklarda iletişim becerilerini geliştirirken hedefe yönelik eğitimin gerekli olduğuna inanıyor.

Davranışçı yaklaşımOtizmli çocuklarda iletişim becerilerinin oluşumuna yönelik çalışmalar 1960'ların ilk yarısında ortaya çıktı. Bu yaklaşımın savunucuları, edimsel koşullama tekniklerini kullanarak otistik çocuklarda konuşma ve dil becerilerini geliştirmek için erken çaba sarf ettiler. Bu alandaki programlar esas olarak çocuğa belli bir süre sandalyede oturmayı, talimatlara göre göz teması kurmayı ve bir yetişkinin hareketlerini taklit etmeyi öğretmekle başladı. Daha sonra çocuğa bireysel sesleri, kelimeleri taklit etmesi ve kelimelerin anlamlarını anlaması öğretildi: Çocuğun öğretmenin sözlü talimatlarına yanıt olarak uygun nesneyi veya resmi seçmesi gerekiyordu. Bundan sonra çocuğa sözlü bir uyarana yanıt olarak nesneleri, resimleri veya bunların özelliklerini isimlendirmesi öğretildi (örneğin, "Bu nedir?" veya "Blok nerede?"). Bu becerilerde ustalaşan bir çocuğa basit ifadeler şeklindeki soruları yanıtlaması öğretildi (örneğin, "Bu bir top" veya "Küp kutunun içinde"). Davranışçı programlarda uyaran koşulları, öğrenme bağlamları ve yönlendirmeler ayrıntılı olarak geliştirildi; Doğru yanıtların pekiştirilmesine büyük önem verildi. Bu programların en eskisi çocuklara yapılandırılmış terapötik seanslar bağlamında uygun dil kavramlarının kullanımını öğretiyordu. Aynı zamanda edinilen iletişim becerilerinin günlük yaşamda uygulanması konusu da dikkate alınmadı. otizmli pedagojik çocuklar

Temel sorun, çocukların kendiliğinden aktarım yeteneğine sahip olmaması ve öğrenilen becerileri doğal ortamlarda bilgiyi aktarmak için kullanmamasıydı. Bu durum programlarda bazı değişikliklere yol açtı. Günlük yaşamda iletişim becerilerinin "işlevselliği" kavramına giderek daha fazla önem verilmektedir. Bu bağlamda otistik çocuklarla çalışırken çok önemli olan becerinin “doğal pekiştirilmesine” çok dikkat edilmeye başlandı.

İletişim becerilerini geliştirmek için davranışçı yönün destekçileri, birkaç kişinin katılımıyla çok sayıda çeşitli görevlerin kullanılmasını önermektedir.

Çocukların doğal olarak meydana gelen durumlarda iletişim becerilerini öğrenmelerine olanak tanıyan "eşlik eden öğrenme" tekniği özellikle etkilidir. Böylece eğitim süreci çocuğun kişisel ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenir ve bu da öğrenme verimliliğinin artmasına yol açar. Bariz avantajlarına rağmen, eşlik eden öğrenme modern pedagoji ve psikolojide yaygın olarak kullanılmamaktadır.

Davranışçı yaklaşımların geliştirilmesindeki bir diğer yön, alternatif iletişim sistemlerinin kullanımı konusunda eğitimdir: jestler, seslendirmeler, resimler, piktogramlar, yazılı konuşma. Alternatif iletişim sistemlerinin ortaya çıkışı, iletişim becerilerinde ustalaşamayan otistik çocukların "davranışçı değişiklik" tekniğini kullanarak eğitilmesi ihtiyacıyla ilişkilendirildi. Alternatif araçlar, sözel olmayan birçok otistik çocuğun belirli bir dizi iletişim becerisi kazanmasını sağlar.

Çok ilginç psikodilbilimsel yaklaşımYurt dışında da yaygınlaştı. Tuhaflığı, araştırmacıların normal çocuklarınontogenetik gelişimini incelemeleri ve bu bilgiyi otistik çocukları incelerken ve öğretirken uygulamalarıdır. Normal koşullardaki ve otizmdeki iletişim becerilerinin kazanılma sırasını karşılaştırırlar ve otizmli bir çocuğun dilsel, bilişsel ve sosyal gelişim düzeyleri arasındaki ilişki ve ilişkileri dikkate alırlar. Bu alandaki ilk araştırmalar otistik çocukların dilinin sözdizimsel yapısına odaklanmıştır. Daha sonra anlamsal yönlerin incelenmesine ilgi arttı, yani. İletişimin konuşma birimlerinin anlamı. En son araştırmalar dilin pragmatik yönlerine odaklanmıştır. Otistik çocukların dili çeşitli sosyal bağlamlarda anlamına uygun olarak kullanabilme becerisine ilişkin sorular incelenmiştir.

.3 Çocukluk otizmi olan çocuklarda intogenezde oyun aktivitesinin gelişiminin özellikleri

Çoğu yazar, erken çocukluk otizmi olan çocuklarda iletişim becerilerini ve dil yeteneğinin gelişimini bilişsel süreçlerin ihlaliyle ilişkilendirmektedir. Otizmli bir kişide sembolik oyun becerilerinin gelişmemesi, doğrudan iletişim bozukluklarının bir işaretidir.

J. Piaget'nin iyi bilinen teorilerinden birine güvenecek olursak, bunun çocuğun bilgiyi algılama ve işleme yeteneğine bağlı olduğunu söyleyebiliriz. Konuşmasının oluşumu ve dolayısıyla iletişim yeteneği doğrudan nesnelerin işaretlerinin ve özelliklerinin bilgisine bağlıdır. Ayrıca not edilebilir. Nesneleri manipüle etme sürecinin düşünmenin gelişimi ile yakından ilişkili olduğu (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, V.I. Lubovsky)

Araştırmacılar oyun becerilerinin gelişimi ile iletişim becerilerinin gelişimi arasında bir ilişki olduğunu iddia etmektedir. Bu bakımdan oyun faaliyetinin özelliklerini dikkate almak gerekli hale gelmektedir.

Gelişimin erken aşamalarında bir çocuğun ana faaliyeti yetişkinlerle duygusal etkileşimdir. Buna göre oyun manipülasyonunun ilk nesnesi çocuğun yanında bulunan yetişkinin kendisidir.

Bir çocuğun yaşamının ilk altı ayında oyun onun için özel bir iletişim biçimini temsil eder; bu dönemde çocuk sözsüz iletişim araçlarını kullanmaya başlar. Bu durumsal ve kişisel iletişimin tezahürünü gösterir.

Yılın ikinci yarısında çocuğun çeşitli nesneleri içeren oyun manipülasyonları temelinde bir yetişkinle etkileşime girme ihtiyacı vardır.

1-3 yaşlarında nesne manipülatif aktivite öncü hale gelir

Araştırmacılar, maddi aktivitenin oluşumunun üç aşamasını tanımlıyor

BEN aşama - serbest manipülasyon - çocuk, doğası gereği serbest olan bir nesneyle bir eylem gerçekleştirir.

II aşama - işlevsel eylemler - çocuk eylemi gerçekleştirir.

Öğenin ilgili işlevleri.

III Aşama - Çocuk, işlevinin farkında olarak nesneyi kendi isteğiyle kullanır (L.S. Vygodsky, D.B. Elkonin).

Nesneleri manipülatif faaliyetler, uzayda bilişsel alanı ve yönelimi geliştirir.

Okul öncesi çağda rol yapma oyunu önde gelen oyun haline gelir; çocuğun kişisel gelişimini hedefler, çocuğun kişilerarası ilişkilerin özelliklerine hakim olmasına yardımcı olur. Bu tür oyunlar sürecinde çocuklar, sosyal etkileşim durumlarını oynayarak durumsal olmayan iletişim biçimlerinin özelliklerine hakim olurlar.

Rol yapma sürecinde çocuk, yetişkinlerin rollerini üstlenebilir ve yedek nesnelerin yardımıyla eylemlerini kısmen yeniden üretebilir.

Oyunların sınıflandırmasını düşünürsek, bir çocuk için oyun aktivitesinin gelişim aşamalarının sosyal ve iletişimsel önemini incelemek için en uygun sınıflandırma Batılı araştırmacıların sınıflandırmasıdır.

1.Eşleştirme oyunu - çocuk nesnelerin özelliklerini keşfeder. Öğeler amacına uygun kullanılmamaktadır. Oyuncaklar iç içe, tek sıra halinde üst üste yerleştirilir. Bu tür oyun 6 ila 9 aylık çocuklar için tipiktir. Bu tür oyunlar çocukta sadece kendi eylemlerinin farkındalığını oluşturmakla kalmaz.

2.Fonksiyonel oyun - bu tür oyun sırasında çocuk nesnelerin anlamını fark eder ve onları amaçlanan amaçlar için kullanmaya çalışır. Bir çocukta oyun becerileri yaşamın ikinci yılında oluşur. Çocuk yetişkinlerin konu yönelimini taklit etmeye başlar.

Otistik bir çocuk, aday nitelikteki, yani esas olarak isimlerden oluşan pasif bir kelime dağarcığını oldukça yoğun bir şekilde biriktirebilir. Aynı zamanda, bir çocukta deyimsel konuşmanın gelişimi yavaş olabilir, konuşmanın anlamsal bileşenlerine hakim olmada zorluklar yaşar, düşüncelerini bağımsız olarak sözlü olarak formüle edemez. Fiil sözlüğünü güncellemek özellikle zordur.

Bu durumda, özel olarak seçilmiş konuşma yapılarına dayanarak fiilleri kullanmaya ve tahmin edici bir kelime dağarcığı oluşturmaya çalışmaya başlamanız gerekir. L. G. Nurieva'nın kitabını inceleyerek basit bir cümlenin yapısı ve OSB'li çocuklarda konuşmanın gelişimi üzerinde çalışma metodolojisi hakkında daha fazla bilgi edinebilirsiniz ( Nureyeva’nın kitabını + görsel materyallerini aut-kniga.ru web sitesinden indirebilir veya bir mağazadan satın alabilirsiniz.labirent). Nasıl kullanılması gerektiğine dair bir açıklama içeren, dersler için hazır kartlar indirmenizi öneririm. Basit görevler, çocuğun 2-3 kelimelik bir cümlenin derin anlamsal yapısına hakim olmasına, önceden öğrenilmiş klişe cümleleri yeni cümlelere dahil etmesine ve bunları farklı bir bağlamda kullanmasına yardımcı olacaktır.

1. Egzersiz

Nurieva, basit bir cümlenin yapısı üzerinde çalışmaya nesnel eylemleri ifade eden fiillerle başlamanızı önerir. Bunun için insanların hareketlerini taklit eden çeşitli pozlardaki insan veya hayvan şeklindeki oyuncakları seçin (örneğin “Kinder Sürprizlerinden” oyuncaklar alabilirsiniz) ve gerekli fiillerin (yemek, yürümek, emeklemek) yer aldığı kartlar hazırlayın. standlar vb.), kartları aşağıdaki bağlantıdan indirebilirsiniz. Çocuğunuzu her oyuncak için fiil içeren kartlar almaya ve küçük adamın ne yaptığını seslendirmeye davet edin ("Ayakta duruyor", "Yürüyor" vb.). Daha sonra çocuktan konuşma terapistinin hareketini tekrarlayan bir oyuncak göstermesini veya oyuncağın hareketini taklit etmesini isteyebilirsiniz.

Daha sonra oyuncaklar yerine farklı pozlardaki insanların düz fotoğraflarını çekiyorlar. Kartlarla önceki görevdeki talimatların aynısını izleyin. Aynı zamanda, hayvan ve nesnelerin yer aldığı resimler, fiillerin yalnızca insanların eylemlerini değil aynı zamanda diğer canlıları ve cansız nesneleri de (bir uçak uçuyor, bir top zıplıyor, bir köpek oturuyor, bir köpek) ifade edebileceği anlayışının oluşturulmasına yardımcı olur. yılan sürünüyor).

Görev 2

Bir dizi figüre ve oyun alanına ihtiyacınız olacak. Çocuğun bildiği fiillerin ve bunların altında yer alan, oyuncaklar için yer görevi görecek ovallerin bulunduğu oyun alanları düzenleyin. Çalışma şu şekilde yapılandırılmıştır: Örneğin bir çocuğa "Kim oturuyor?" diye sorarsınız, "Bebek oturuyor" diye cevap verir ve bebeği uygun yere koyar. Oyun alanları böyle doluyor.

Görev 3

Resimlerde tasvir edilen insanların, nesnelerin ve hayvanların eylemlerinin ortaklığına dair bir anlayış geliştirilir. Görev iki fiili birbirinden ayırır.

Çocuğun sözcüksel materyale (bu durumda fiiller) ne kadar hakim olduğunu anlamak için Nurieva, uygulanması öğrencinin sözlü olmayan gönüllü faaliyetini gerektiren sözlü bilmeceler içeren görevlerin kullanılmasını önerir.

Görev 4

Nurieva, tekniğinde, bir tarafında insan, hayvan veya nesne resimlerinin, diğer tarafında ise resimlerdeki eylemleri ifade eden basılı fiillerin yer aldığı çift taraflı kartların kullanılmasını öneriyor. Kartları resimler yukarı bakacak şekilde çocuğun önüne koymak gerekir. Daha sonra resimlere göre ona sorular sorun. Örneğin: "Kim yüzüyor ve sessiz?" Çocuk soruyu cevaplamalı veya "İnek" resmini işaret etmelidir. O zaman hemen kartı ters çevirip cevabı kontrol etmeniz gerekiyor.

Bu tür kartların bir örneğini indirebilir ve bunları derslerde kullanabilir veya çocuğunuza tanıdık gelmiyorsa fiilleri (resimler ve metinler) değiştirebilirsiniz (Word'deki resimlerin nasıl değiştirileceğini öğrenebilirsiniz).

Örnek Fiil Kartları

İşte birkaç karttan oluşan bir örnek:

Arşiv fiillerle ilgili 24 kart içeriyor:

• havlamalar, gardiyanlar - bir köpek,
• yüzüyor, sessiz - bir balık,
• bir at dörtnala koşuyor, kişniyor,
• çiçek açar, büyür - bir çiçek,
• atlar, vıraklıyor - bir kurbağa,
• uçar, tweet atar - bir serçe,
• gıdaklama, gagalama - bir tavuk,
• mırıltılar, çizikler - kedi,
• gıcırtılar, çizikler - bir fare,
• yüzüyor, vaklıyor - bir ördek,
• vızıltı, sinekler - bir sinek,
• atlama, cıvıl cıvıl - bir çekirge,
• asılı, kapanış - kilit,
• keser, donuklaşır - bir bıçak,
• güneş parlıyor, ısıtıyor,
• ısınır, ayağa kalkar - radyatör,
• tik-tak, zil sesi - çalar saat,
• Zil çalıyor, parlıyor,
• zıplar, havasını indirir - topu,
• kurur, vızıldar - saç kurutma makinesi,
• lokomotif uğultu yapıyor, sürüyor,
• yüzen, uğultu - bir vapur.

Pratik yapmak için fiilleri ve kartları indirin.

Nurieva'nın 2. yöntemini kullanarak çalışmak için kartlar indirebilirsiniz. Diğer kartları indirebilirsiniz - arşivleyin.

Devamı (makaleden alınmıştır

L. G. Nurieva'nın "Otistik Çocuklarda Konuşma Gelişimi" kitabının 4. Bölümü, basit bir cümlenin yapısı üzerinde çalışmaya yönelik görev örneklerini açıklamaktadır. Ve görevlerden biri, zıt anlamlı bir çifti olan (koşar - koşmaz, sürünür - sürünmez, atlar - atlamaz) "değil" parçacığını içeren kelimeleri tanıtmaktır. Çeşitli görevlerde kullanılabilecek bir kart seti hazırladım.

Görev No.1

Çocuğun önüne büyük puntoyla yazılmış bir fiil kartı yerleştirin ve altına hayvan resimlerini yerleştirin. Ayrı olarak, parlak renkli ve büyük yazı tipiyle yazılmış, DEĞİL parçacığı içeren bir kart koyun. . Çocuğa sorun: Bu hayvan uçuyor mu (atlama/yüzme vb.)? Cevap olumluysa, çocuk fiilin olumlu biçimini - uçar (zıplar/yüzer...), olumsuzsa - adlandırmalı, ardından "değil" ekini içeren kartı sözcüğün üzerine getirip zıt anlamlıyı okumalıdır. (Konuşmayan çocuk işaret etme hareketini kullanır.)

Eşanlamlıları kullanabilirsiniz (atlamalar - atlamalar, yürüyüşler - yürüyüşler).

Görev 2

Bir hayvanın veya kuşun özelliklerini (sinekler, popolar, yüzmeler) gösteren ve hayvanın vücudunun eylemi gerçekleştirdiği kısmını (kanatlar, boynuzlar, yüzgeçler) gösteren, farklı anlamlara sahip fiiller ve piktogramlar içeren birkaç büyük kart yerleştirin.

Aşağıda hayvanların, balıkların, kuşların resimlerini içeren küçük kartlar düzenleyin. Çocuğunuza resimlere dayanarak sorular sorun: “Kim uçuyor?” "Kıçlamak mı?" "Yüzen mi?" Çocuk cevap vermelidir: "Güvercin uçuyor." "Keçi kıçlanıyor." "Balık yüzüyor" ve resimleri ilgili piktogramların yanına yerleştirin.

Daha sonra "değil" edatını içeren büyük bir kart + serçe fiilini içeren bir kart ekleyerek zıt anlamlı seçenekler üzerinde çalışabilirsiniz. Olumsuz izmarit, kaplumbağa Olumsuz gagalar, kurbağa Olumsuzısırıklar vb. Bu görev çocuğun ufkunu genişletmeye yardımcı olacak, dikkatini kuşların, balıkların ve hayvanların davranışlarının büyük ölçüde vücutlarının yapısal özellikleri tarafından belirlendiği gerçeğine çekecektir.

"Değil" ekini içeren fiilleri incelemek için resimleri indirin

“Fiilleri olmayan parçacıkların” resimlerini indirmek için şu adrese gidin:

Kaba motor becerileri kullanarak taklit

Bu videoda çeşitli taklit egzersizleri gösterilmektedir. Bir eyleme başlamadan önce çocuğun dikkatini çekmeniz ve ardından "Aynısını yapın" talimatını vermeniz gerekir.

Tipik olarak, vücut hareketlerinin taklidi nesnelerle yapılan taklidin ardından gelir: daha zordur çünkü çocuğun ne yaptığınızı hatırlamasını ve ardından bu hareketi tekrarlamasını gerektirir. El çırpmak gibi basit hareketlerle başlarız; bu birçok çocuğun kendiliğinden yaptığı bir şeydir. Ayrıca bu eylem ses çıkarır ve çocukla aynı anda bir başka kişinin de bu eylemi gerçekleştirmeye devam ettiğini gözlemlemek mümkündür. Aşağıda görülmesi en zor olan en karmaşık hareketleri uygulayacağız, örneğin buruna dokunmak veya ellerini başına koymak, çocuk eylemi doğru yapıp yapmadığını göremeyeceği için daha zor olacaktır.

Marifetli: Yüz yüze taklit başarısız olursa eylemi ayna karşısında gerçekleştirin.

• İki eliyle vermek
• Her iki ayağını da vermek
• Ellerini kaldır
• Kollarınızı yanlara doğru kaldırın
• Midenize dokunun
• Kafa salla
• Elveda
• Elleri ovuşturmak
• Ellerinizi başınızın üstünde çırpın
• Yumruğunu sıkmak
• Parmakla işaret etmek
• başını salla
• Kollarınızı göğsünüzün üzerinden geçirin
• Kucaklamak
• Burnunuza (ve yüzünüzün diğer kısımlarına) dokunun
• Kafamı kaşıyarak
• Ellerinizle ağzınızı kapatın
• Başınızı öne doğru eğin
• Kalk/otur
• Çömelme
• Sürünmek
• Topuklarının üzerinde yürü
• Parmak ucunda yürümek vb.

Karmaşık hareketleri simüle edin

Video (Eylül 2007) Eric ve benim praksi egzersizlerini (belirli bir nihai hedefle gerçekleştirilen hareketler) eğittiğimizi gösteriyor. Ayna kullanmanın çok faydası oldu.

Kas hipotonisi nedeniyle Eric, 3 yaşındayken bile salyaları akmaya devam etti. O zamanlar çok az konuşuyordu ve söylediği kelimeler anlaşılmayacak kadar çarpıtılmıştı. Konuşmasını daha net hale getirmek için ağız çevresindeki yüz kaslarını güçlendirmek gerekiyordu. Yüz ifadesinin gelişimine etkili bir şekilde katkıda bulunan praksia egzersizleri veya artikülatör jimnastik yapmaya başlıyoruz:

• Ağzınızı geniş açın ve “AAAAAAAAAAAA” deyin
• Dilinizin ucunu parmaklarınızla kavrayın
• Dil çıkartmak
• Dudaklarınızı kuvvetle bükün (MMMMM sesini telaffuz ederek)
• Dişlerini takırdat
• Gülmek
• At gibi homurdanıyorum (BRRRRR)
• Dudaklarını sıkıca büz
• Yanaklarını şişir
• Öpüyormuş gibi yap (gürültüyle)
• Hint çığlığını taklit edin (BA, BA, BA, BA)
• Dilinizle üst dişlerinize dokunun
• Alt dudağınızı dişlerinizle ısırmak
• Dilinizi sola/sağa hareket ettirin
• Dilinizi bir daire içinde hareket ettirin
• Kurabiye parçalarını elinizden örneğin ağzınızla alın
• Haşlanmış spagetti emmek (bu egzersiz Eric'in pipetle içmeyi öğrenmesine yardımcı oldu)
• Pipetten içmek
• Öpücüğü (boyalı dudaklarla) kağıda işaretleyin

Bu egzersizlerin birçoğunu ilk başta yapmak çocuğunuz için zor olduğundan, örneğin elleriyle dudaklarını hareket ettirerek vb. ona yardım etmelisiniz, ancak bunu her zaman eğlenceli bir şekilde yapmalısınız. Bu tür aktiviteler sırasında çocuğun yoğun bir şekilde övülmesi gerekiyor, böylece etrafta gerçekten sevdiği birçok oyuncak var, dönen elemanları olan, ıslık çalan, korna çalan oyuncaklar kullanıyor vb. Bazen lolipop, yoğurt veya dondurma dilinizi dışarı çıkarmaya zorlamak için işe yarayabilir.

Ayrıca yan yana oturup aynaya bakmamızın da bize çok faydası oldu.

UYGULAMALAR:

Taklitİlenesneler Nesneleri taklit et - Yaratıcı Ses Sonucu

Taklitİlekullanarakbüyükmotor becerileri Taklit motora gresa - Yaratıcı ses tonu

EgzersizlerAçıkpraksi- artikülatörJimnastik Ejercicios de praxias - oyun salonu - Yaratıcı ses tonu

TaklitNasılesas, baz, temeleğitimenBozukluklarotistikSpektrum- ParçaIIAutismo Trastornos'ta eğitim temeli olarak taklit - Bölüm II

ParçaII

16.12.2011

Bir önceki makalemiz olan “Otizm Spektrum Bozukluğunda Öğrenmenin Temeli Olarak Taklit - Bölüm I”de taklit üzerinde çalışmaya başlamak için uygun bir dizi alıştırma gördük. Çocuğun ilerleme kaydetmeye başladığından emin olduktan sonra görevleri karmaşıklaştırmaya başlarız. Ancak, yeni görevler vermeden önce çocuğunuzun zaten iyi olduğu egzersizlerle başlamak onu "ısıtmak" için her zaman iyidir. Eğer çocuk kendi başına talimatları yerine getiremiyorsa ona yardım etmeye başlarız.

Videoda Eric'in çapraz egzersizleri tekrarladığı, yani vücudun sağ tarafını sol tarafına bağladığı görülüyor. Bu görevlerle başa çıkmak oldukça zordu ama tekrarlanan tekrarların yanı sıra çok sayıda yemek ve çeşitli eğlence ödülleri bizi yeni başarılara götürdü. Daha sonra kendisine sunulan egzersizlerde ustalaşan Eric, "sol" ve "sağ" kavramlarını keşfetti ve aynı zamanda vücudunun bölümlerinin farkına vararak onlar üzerindeki kontrolünü geliştirdi.

Tam tekrar ve yanallığa giriş.

Bu egzersizlerle çocuk vücudunun bölümlerinin daha fazla farkına varacak ve yanallık kavramına aşina olacaktır: vücudumuzun bir sağ ve bir de sol tarafının olması.

1. Sol elinizi kaldırın
2. İki elinizi kaldırın
3. Sağ elini kaldır
4. Sağ elinizle işaret etme hareketi yapın
5. Sağ elinizle veda edin
6. Sol elinle veda et
7. İki elinizi karnınıza koyun
8. Sağ elinizi karnınıza koyun
9. Sol elinizi karnınıza koyun
10. İki elinizi aynı anda uzatın
11. Her elinizi ayrı ayrı uzatın
12. Sağ ayağını yere vur
13. Sol ayağını vur
14. Sağ ayağınızı iki kez vurun
15. Sol ayağınızı iki kez vurun
16. Her ayakla bir kez yere vurun
17. Her ayakla iki kez yere vurun
18. Baş parmağınızla çenenize dokunun
19. Her iki elinizi bir araya getirin

İki egzersizden oluşan bir seri. Kaba motor becerileri ve taklitleri nesnelerle birleştiriyoruz

1. Alkışlayın ve yumruğunuzu masaya koyun
2. Bir bardaktan iç ve avucunu masaya koy
3. Burnunuza dokunun ve ayağınızı yere veya yere vurun
4. Gözlerini kapat ve ellerini kaldır
5. Zıpla ve dön.
6. Ve benzeri.

Üç egzersizden oluşan bir seri. İnce motor becerileri, kaba motor becerileri ve taklidi nesnelerle birleştiriyoruz.

1. Alkışlayın, yumruğunuzla masaya vurun ve burnunuza dokunun
2. Ayağınızı yere vurun, kollarınızı kaldırın, avuçlarınızı karnınızın üzerine koyun
3. Telefonu kulağına koy, bardaktan iç, yumruğunu masaya vur
4. El salla, kağıda bir çizgi çiz, elini ağzına koy
5. Şapkanı tak, ışığı aç, kapıyı kapat
6. Ve benzeri.

Çapraz egzersizler

1. Sağ elinizle sol omzunuza dokunun.
2. Sol elinizle sağ omzunuza dokunun.
3. Sağ elinizle sol dizinize dokunun.
4. Sol elinizle sağ dizinize dokunun.
5. Sol elinizle sağ kulağınıza dokunun.
6. Sağ elinizle sol kulağınıza dokunun.

Fotoğraflarda sunulan eylemlerin taklit edilmesi.

Çocuğun tekrar etmesi gereken eylemleri gösteren fotoğraflar hazırlamanız gerekir. Tekrarlamak zorunda olduğu bir eylemi tasvir eden, Eric'in tanıdığı birçok kişinin fotoğrafını çektik. Fotoğrafı göz hizasına yerleştirmeli, çocuğa göstermeli ve talimat vermelisiniz: “Eric, aynısını yap.”

1. Ellerinizi kaldırın (elleri kaldırılmış birinin fotoğrafı)
2. Alkışlamak
3. Burnuna dokun
4. İki elinizle karnınıza dokunun
5. Ellerini başının üstüne koy
6. Saçını taramak
7. Bacağını kaldır
8. Bir telefon görüşmesi yap
9. Ayrıca daha önce kaba motor beceriler, yüz ifadelerinin taklit edilmesi ve nesnelerle taklit üzerine uyguladığımız tüm egzersizler.

Örnekle taklit

Modele göre taklit üzerinde çalışmak da çok önemlidir. Yani siz bir şey inşa ediyorsunuz ve çocuğun bunu tekrarlaması gerekiyor. Delikli bir panele (Ministeck) sabitlediğimiz Lego, Briobahn tren raylarını ve plastik mozaik karoları kullanıyoruz. İş için gerekli malzemeyi önceden hazırlayıp çocuğun erişebileceği şekilde yerleştirmenizi tavsiye ederim. Taklit, nesnelerin sayısı ve konumları açısından doğru olmalıdır; Basit modellerde çocuğunuzun renk sırasını tekrar etmesini bile sağlayabilirsiniz.

Bu video (Ekim 2007), Eric'in bir inşaat setindeki modele dayalı bir binayı nasıl taklit ettiğini gösteriyor Lego. Taklit çalışmalarının yanı sıra görsel teması da güçlendirmeye çalışıyoruz. Bu yüzden Eric'e her küpü gösteriyorum Lego göz hizasında. Son olarak ona “Bu eşyaya ihtiyacın var mı?” diye soruyorum ve o da “Evet” cevabını versin.

Çalışmanın bir sonraki aşaması fotoğrafta gösterilen örneklere dayanarak taklit oldu. Bu nedenle, alıştırmanın tamamlandığını düşündüğünüzde, ortaya çıkan yapının fotoğrafını çekin ve bu fotoğraflara dayanarak aşağıdaki görevleri hazırlayabilirsiniz.

Mesela Lego binalarını tekrarlayarak çalışabiliriz. Bunu yapmak için Lego için iki platforma sahip olmanız gerekir: kendiniz ve çocuğunuz için. Ayrıca belirli sayıda parça hazırlayın: bir yığın kendiniz için, diğeri çocuk için. Çocuk yapınızı tekrarladığında, onun eylemleri hakkında açık ve anlaşılır ifadelerle yorum yaparsınız: "Tamam, bu 5 Lego küpünden oluşan bir kule", "Harika, bu bir tünel" vb.

Bu şemayı kullanarak kulelerin, köprülerin, evlerin, arabaların, hayvanların vb. inşaatını simüle edebilirsiniz.

Ayrıca fotoğraflarda gösterildiği gibi farklı desenleri simüle etmek için Ministeck mozaik ve Briobahn raylarını kullanıyoruz.

Fotoğraf: Tüm hakları Anabel Cornago'ya aittir.

Aşağıda Eric'in "Aynısını yapın" talimatlarına göre tekrarlaması gereken örneklerin fotoğraflarını gösteriyoruz. Burada birçok farklı seçenek var. Konsantrasyonu ve dikkati geliştiren bir oyun gibidir, çocuklar bundan gerçekten hoşlanır ve böylece onları inşaata devam etmeye teşvik eder.

Aprendemos Adibujar-Motricidadson 1

Çizim yapmayı öğreniyoruz - ince motor becerileri 2AprendemosAdibujar-Motricidadson 2

Fotoğraflardaki örneğe göre taklittaklitNdemodellerfotoğraflar

TaklitNasılesas, baz, temelişlemeğitimenbozukluklarotistikspektrum- ParçaBEN