PAGE_BREAK--Ruumimudelite kasutamine osutus äärmiselt tõhusaks ka koolieelikute õpetamisel sõna häälikulist koostist analüüsima.
Seega saab sobivates õpitingimustes kujutlusvõimeline mõtlemine vanemate koolieelikute üldiste teadmiste valdamise aluseks. Sellised teadmised hõlmavad ideid osa ja terviku suhetest, selle raami moodustavate struktuuri põhielementide seostest, loomse kriidi struktuuri sõltuvusest nende elutingimustest jne. üldistatud teadmised on väga olulised lapse kognitiivsete huvide kujunemisel. Kuid see pole vähem oluline ka mõtlemise enda arendamiseks. Tagades üldistatud teadmiste assimilatsiooni, paraneb kujutlusvõime ise tänu nende teadmiste kasutamisele erinevate kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel. Omandatud ideed oluliste mustrite kohta annavad lapsele võimaluse iseseisvalt mõista nende mustrite konkreetseid avaldumisjuhtumeid.
Üleminek mudelkujundite konstrueerimisele, mis võimaldavad üldistatud teadmisi assimileerida ja kasutada, ei ole koolieelikute kujutlusvõimelise mõtlemise arendamise ainus suund. On oluline, et lapse ideed omandaksid järk-järgult paindlikkuse ja liikuvuse, ta valdab võimet opereerida visuaalsete piltidega: kujutleda objekte erinevates ruumilistes positsioonides, muuta vaimselt nende suhtelisi positsioone.

1.3. Seos lapse mõtlemisvormide vahel
Koolieeliku vaimne areng on erinevate mõtlemisvormide – visuaal-efektiivse, visuaal-kujundliku ja loogilise – kompleksne koostoime ja omavaheline seos.
Üks varasemaid mõtlemisvorme – visuaalselt efektiivne – tekib tihedas seoses laste praktilise tegevusega. Visuaalselt efektiivse mõtlemise põhijooneks on mõtteprotsesside lahutamatu seos praktiliste tegevustega, mis muudavad tunnetatavat objekti. Visuaalne ja efektiivne mõtlemine areneb alles siis, kui praktilised tegevused põhjustavad tegelikke olukorra muutusi. Objektidega korduvate toimingute käigus tuvastab laps objekti peidetud, sisemised omadused ja selle sisemised seosed. Praktilised transformatsioonid muutuvad seega reaalsuse mõistmise vahendiks.
Teine koolieelikutele iseloomulik vaimse tegevuse vorm on visuaalne-kujundlik mõtlemine, kui laps ei tegutse mitte konkreetsete objektidega, vaid nende kujundite ja ideedega. Seda tüüpi mõtlemise kujunemise oluliseks tingimuseks on oskus teha vahet reaalsete objektide plaanil ja neid objekte peegeldavate mudelite plaanil. Modellidel teostatavad toimingud seotakse lapse poolt originaaliga, mis loob eeldused tegevuse „eraldumiseks” mudelist ja originaalist ning viib nende ideelise elluviimiseni. Kujutlusliku mõtlemise tekkimise üks olulisemaid eeldusi on täiskasvanu jäljendamine. Mitmed psühholoogid (J. Piaget, A. Vallon, A. V. Zaporožets jt) pidasid imitatsiooni peamiseks kujundliku tasandi kujunemise allikaks. Täiskasvanu tegevust reprodutseerides modelleerib laps neid ja loob seega oma kuvandi. Mängu võib vaadelda ka kui matkimise vormi: selle tegevuse käigus areneb lastel võime ette kujutada üht asja läbi teise.
Lõpuks on lapse intellektuaalse tegevuse kolmas vorm loogiline mõtlemine, mis areneb alles eelkooliea lõpus. Loogilist mõtlemist iseloomustab asjaolu, et siin opereerib laps üsna abstraktsete kategooriatega ja loob erinevaid suhteid, mida ei esitata visuaalses või mudelvormis.
Nende mõtlemisvormide vahel tekivad üsna keerulised ja vastuolulised suhted. Ühest küljest muutuvad välised praktilised tegevused sisemiselt sisemisteks ja seetõttu on praktilised tegevused igat tüüpi mõtlemise algvorm. Kuid praktiline tegevus ise eeldab objekti muutuste arvestamist ja fikseerimist objektiivse tegevuse käigus. See tähendab, et laps peab kujutlema objekti eelnevaid olekuid (mis on juba kadunud) ja võrdlema neid praegustega. Lisaks sisaldab väline objektiivne tegevus selle eesmärki, tulevast tulemust, mida samuti ei saa tegelikkuses kujutada ja mis eksisteerib ainult ideede või kontseptsioonide kujul. Välise tegevuse edukus sõltub lapse arusaamast üldisest semantilisest kontekstist ja varasemast kogemusest. See tähendab, et praktiliste tegevuste elluviimine ka väikese lapse poolt eeldab kujundliku plaani olemasolu ja lähtub sellest.
N. N. Poddjakov uuris lapse mõtlemise eritüüpi, mis esindab visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise ühtsust ning on suunatud vaatluse eest varjatud objektide omaduste ja seoste tuvastamisele. Seda tüüpi mõtlemist on nimetatud lapsepõlve eksperimenteerimiseks.
Laste katsetamist ei sea täiskasvanud, vaid selle ehitab laps ise. Sarnaselt täiskasvanute eksperimenteerimisega on see suunatud esemete omaduste ja seoste mõistmisele ning viiakse läbi ühe või teise nähtuse kontrollina: inimene omandab võime seda esile kutsuda või peatada, ühes või teises suunas muuta. Eksperimenteerimise käigus saab laps uut, mõnikord ootamatut teavet, mis sageli viib nii tegevuste enda kui ka lapse ideede ümberstruktureerimiseni objekti kohta. Selles tegevuses on selgelt näha enesearengu hetk: eseme transformatsioonid paljastavad lapsele selle uued omadused, mis omakorda võimaldavad konstrueerida uusi, keerukamaid transformatsioone.
Mõtlemisprotsess hõlmab mitte ainult juba välja töötatud skeemide ja valmis tegevusmeetodite kasutamist, vaid ka uute loomist (muidugi lapse enda võimaluste piires). Katsetamine stimuleerib last otsima uusi tegusid ning aitab kaasa laste mõtlemise julgusele ja paindlikkusele. Iseseisva katsetamise võimalus annab lapsele võimaluse proovida erinevaid tegutsemisviise, samal ajal eemaldades valmisskeemidega hirmu teha eksimusi ja laste mõtlemise piiratuse.
Katsetamise käigus omandab laps uusi, ebaselgeid teadmisi. Poddjakov esitas oletuse, et mõtlemisprotsess ei arene mitte ainult teadmatusest teadmiseni (arusaamatust arusaadavaks, ebaselgest teadmisest selgemaks ja kindlamaks), vaid ka vastupidises suunas - arusaadavast arusaamatuks, kindlast ebamääraseks. Oskus kujundada oma, ehkki veel ebaselgeid oletusi, olla üllatunud, esitada endale ja teistele küsimusi, pole mõtlemise arendamisel vähem oluline kui valmis skeemide taastootmine ja täiskasvanutele antud teadmiste omastamine. Just see võime areneb ja avaldub kõige paremini laste katsetamise käigus.
Täiskasvanu roll selles protsessis taandub spetsiaalsete objektide või olukordade loomisele, mis stimuleerivad lapse kognitiivset aktiivsust ja soodustavad laste katsetamist.
N. N. Poddjakov ja tema kolleegid töötasid välja palju originaalseid seadmeid ja olukordi, mis aktiveerivad laste mõtlemist. Seega oli ühes tema uurimuses ülesandeks viia vanemas koolieelses eas lapsed mõistma kinemaatilisi sõltuvusi (aja, kiiruse ja vahemaa sõltuvus). Lastele pakuti spetsiaalset installatsiooni, milles veeretati ühesuguseid palle mööda erineva pikkusega sooni. Iga soone kallet saab muuta pöörleva nupu abil. Pärast mitmeid katseid avastasid lapsed ootamatult, et teatud soonte kalde korral möödub pikast soonest alla jooksev pall lühikesest mööda jooksvast. Lapsed õppisid katsetamise käigus reguleerima soonte kallet nii, et seadsid endale erinevaid eesmärke ja saavutasid need edukalt.
Teine Poddjakovi välja töötatud installatsioon oli kast, mille käepidet sai keerata päri- või vastupäeva ning olenevalt sellest ilmusid või kadusid spetsiaalsetes akendes pildid. Selle seadmega katsetamise käigus lõid lapsed seose käepideme pööramise ja piltide vahetamise vahel.
Ebaselgete teadmiste teket ja uute küsimuste püstitamist soodustavad ka vastuolulised olukorrad, kus ühel ja samal objektil erinevatel ajahetkedel on vastuolulised, üksteist välistavad omadused. Selliste olukordade süsteemi töötas välja N. E. Veraksa. Näiteks võimaldas silindri eriline sisemine struktuur sellel mõnel juhul kaldtasapinnast alla, mõnel juhul ülespoole veereda, põhjustades koolieelikutes üllatust ja oletusi. Lapsed püüdsid neid nähtusi omavahel siduda ja otsisid aktiivselt põhjust, mis kummalise objekti vastuoluliste omaduste taga on. Vastuoluliste olukordade järjekindel komplitseerimine tõi kaasa laste mõtlemise paindlikkuse ja dünaamilisuse kujunemise ning dialektika elementide esilekerkimise laste mõttekäigus.
Seda tüüpi tehnikad aitavad ilmselt kaasa lapse vaimse tegevuse aktiivsusele ja iseseisvusele.
Seega ei seleta lapse taju ja mõtlemise iseärasusi mitte individualism, vaid sotsiaalsete vahendite ja meetodite puudumine probleemi lahendamiseks.

2. Kõne mõistmine ja tähelepanu arendamine koolieelses eas
Iseseisvamaks saades väljuvad eelkooliealised lapsed kitsastest perekondlikest sidemetest ja hakkavad suhtlema laiema ringi inimestega, eriti eakaaslastega. Suhtlusringi laiendamine eeldab, et laps valdab täielikult suhtlusvahendeid, millest peamine on kõne. Lapse järjest keerulisemaks muutuv tegevus seab kõrged nõudmised ka kõne arengule.
Kõne areng toimub mitmes suunas: paraneb selle praktiline kasutamine suhtlemisel teiste inimestega, samal ajal saab kõnest vaimsete protsesside ümberkorraldamise alus, mõtlemise tööriist. Teatud kasvatustingimustes hakkab laps mitte ainult kõnet kasutama, vaid mõistma ka selle struktuuri, mis on oluline hilisemaks kirjaoskuse omandamiseks.
Varases lapsepõlves toimub tähelepanu areng kõndimise, objektilise tegevuse ja kõne arengu käigus. Iseseisev kõndimine muudab lapsele juurdepääsetavaks laia ala esemeid, laiendades seeläbi tema tähelepanu. Ruumis liikumine avab beebile uusi võimalusi, nüüd valib ta ise objekti, millele oma tähelepanu suunab.
Objektide eesmärgi ja funktsioonide valdamine ning nendega toimingute täiustamine võimaldab ühelt poolt suunata tähelepanu suuremale hulgale objektide külgedele ja tunnustele ning teisalt parandada tähelepanu enda omadusi – jaotust, ümberlülitamist. .
Seoses kõne valdamisega õpib beebi tähelepanu hoidma mitte ainult objektidele, vaid ka sõnadele ja fraasidele. Ta hakkab reageerima täiskasvanu juhistele, kui see "sõnastatakse lühidalt ja osutab lapsele tuttavatele tegevustele või objektidele: "Tooge pall", "Võtke lusikas". Beebi saab lühikese palve lõpuni kuulata ja sellele vastava toimingu sooritada.
2.1. Kõnefunktsioonide arendamine

Kogu koolieelse perioodi vältel kasvab lapse sõnavara jätkuvalt. Võrreldes varase lapsepõlvega suureneb eelkooliealise lapse sõnavara reeglina kolm korda. Pealegi sõltub sõnavara kasv otseselt elutingimustest ja kasvatusest; individuaalsed omadused on siin märgatavamad kui üheski teises vaimse arengu valdkonnas.
Suhtlusfunktsioon. Koolieelses eas kujuneva kõne üks põhifunktsioone on kommunikatiivne ehk suhtlusfunktsioon. Juba varases lapsepõlves kasutab laps kõnet suhtlusvahendina. Samas suhtleb ta ainult lähedaste või tuntud inimestega. Suhtlemine tekib sel juhul konkreetse olukorra kohta, mis hõlmab täiskasvanuid ja last ennast. Suhtlemine konkreetses olukorras teatud toimingute ja objektide kohta toimub situatsioonikõne abil. See kõne esindab küsimusi, mis tekivad seoses tegevustega või uute objektide või nähtustega kohtumisel, vastuseid küsimustele ja lõpuks teatud nõudeid.
Olukorrakõne on vestluskaaslastele üsna selge, kuid kõrvalseisjale, kes olukorda ei tea, on enamasti arusaamatu. Situatsioonilisust saab lapse kõnes esindada mitmel erineval kujul. Näiteks situatsioonikõnele on tüüpiline kaudse subjekti kadumine. See on enamasti asendatud asesõnaga. Kõne on täis sõnu "tema", "ta", "nemad" ja konteksti põhjal on võimatu kindlaks teha, kellele (või millele) need asesõnad viitavad. Samamoodi on kõnes tulvil määrsõnu ja verbaalseid mustreid, mis aga selle sisu sugugi ei selgita. Märge “seal” toimib näiteks vormiliselt, kuid mitte sisuliselt.
Lapse dialoogipartner ootab temalt selget, ilmekat kõnet ning nõuab kõnesituatsioonist sõltumatuma kõnekonteksti konstrueerimist. Teiste mõjul hakkab laps situatsioonikõnet ümber ehitama kuulajale arusaadavamaks kõneks. Tasapisi võtab ta lõputu asesõnade kordamise asemel kasutusele nimisõnad, mis toovad omajagu selgust. Vanematel koolieelikutel, kui nad üritavad midagi rääkida, ilmneb nende eale omane kõne struktuur: laps tutvustab esmalt asesõna ("ta", "ta") ja seejärel, justkui tajudes oma esitluse mitmetähenduslikkust, selgitab asesõna nimisõnaga: “Ta (tüdruk) läks”; "Ta (lehm) oli kurnatud"; "Ta (hunt) ründas"; "See (pall) veeres" jne. See on lapse kõne arengu oluline etapp. Olukorralist esitusviisi katkestavad justkui vestluskaaslasele keskendunud selgitused. Küsimused loo sisu kohta kõne arengu selles etapis tekitavad soovi vastata üksikasjalikumalt ja selgemalt.
Kontaktide ringi laienedes ja kognitiivsete huvide kasvades omandab laps kontekstuaalse kõne. Kontekstuaalne kõne kirjeldab üsna täielikult olukorda sellega. nii et see on arusaadav ilma selle otsese tajumiseta. Raamatute ümberjutustust, lugu mõnest huvitavast faktist või eseme kirjeldust ei saa kuulaja ilma arusaadava esitluseta mõista. Laps hakkab endale nõudmisi esitama ja püüab neid kõne ülesehitamisel järgida.
Kontekstuaalse kõne konstrueerimise seaduspärasusi valdades ei lõpeta laps situatsioonikõne kasutamist. Olukorrakõne ei ole madalama astme kõne. Vahetu suhtluse tingimustes kasutavad seda ka täiskasvanud. Aja jooksul hakkab laps olenevalt suhtlemise tingimustest ja iseloomust üha sobivamalt kasutama kas situatsioonilist või kontekstipõhist kõnet.
Laps valdab kontekstuaalset kõnet süstemaatilise treeningu mõjul. Lasteaiatundides peavad lapsed esitama abstraktsemat sisu kui olustikukõnes, neil tekib vajadus uute kõnevahendite ja -vormide järele, mida lapsed õpivad täiskasvanute kõnest. Eelkooliealine laps teeb selles suunas alles esimesi samme. Kontekstuaalse kõne edasine areng toimub koolieas.
Lapse kõne eriliik on selgitav kõne. Vanemas koolieelses eas on lapsel vajadus selgitada kaaslasele eelseisva mängu sisu, mänguasja ehitust ja palju muud. Tihtipeale põhjustab juba pisemgi arusaamatus kõneleja ja kuulaja vastastikust rahulolematust, konflikte ja arusaamatusi. Selgitav kõne eeldab teatud esitlusjärjestust, milles tuuakse esile ja näidatakse ära peamised seosed ja seosed olukorras, millest vestluspartner peab aru saama.
Planeerimisfunktsioon. Koolieelses eas muutub lapse kõne praktilise käitumise planeerimise ja reguleerimise vahendiks. See on kõne teine ​​funktsioon. Kõne hakkab seda funktsiooni täitma seoses sellega. et see sulandub lapse mõtlemisega.
Lapse mõtlemine varases lapsepõlves sisaldub tema praktilises objektiivses tegevuses. Mis puudutab kõnet, siis probleemide lahendamise protsessis ilmneb see täiskasvanu poole pöördumise kujul. Varase lapsepõlve lõpuks ilmub laste kõnesse palju sõnu, kes on võtnud lahenduse mis tahes probleemile, mis näib olevat mitte kellelegi suunatud. Osaliselt on tegemist hüüatustega, mis väljendavad lapse suhtumist toimuvasse, osalt on tegu tegusid ja nende tulemusi tähistavate sõnadega (näiteks laps võtab haamri, koputab ja kommenteerib oma tegevust järgmiselt: “Kop-kop...skoori. Vova lõi värava!”).
Lapse kõnet, mis toimub tegevuse ajal ja on suunatud temale, nimetatakse egotsentriliseks kõneks. Kogu eelkooliea jooksul muutub egotsentriline kõne. See sisaldab väiteid, mis mitte lihtsalt ei ütle, mida laps teeb, vaid eelnevad ja juhivad tema praktilist tegevust.
jätk
--PAGE_BREAK--Allkirjastatud funktsioon. Nagu eespool juba näidatud, avastab laps mängides, joonistades ja muudes produktiivsetes tegevustes võimaluse kasutada objektmärke puuduvate esemete asendajana.
Kõne kui märgilise tegevusvormi arengut ei saa mõista eraldi selle suhetest teiste märgivormide arenguga. Mängus avastab laps asendusobjekti sümboolse tähenduse, joonistades aga graafiliste konstruktsioonide sümboolse tähenduse. Puuduva objekti ja selle aseaine või objekti ja graafilise konstruktsiooni samaaegne nimetamine ühe sõnanimega annab sõna tähendusele sümboolse tähenduse. Märgi tähendust mõistetakse objektiivses tegevuses (laps omandab järk-järgult objektide funktsionaalse eesmärgi), sõna, jäädes oma nimes samaks, muudab selle psühholoogilist sisu. Sõna toimib omamoodi märgina, mida kasutatakse ideaalse teabe salvestamiseks ja edastamiseks selle kohta, mis jääb verbaalse määramise piiridest kaugemale.
Märgifunktsiooni arengujärgus koolieelses eas liigub laps intensiivselt objektiivsete loomulike ja tegelikult inimlike reaalsuste märgiasenduste ruumi. Kõne märgifunktsioon on inimeste sotsiaal-psühholoogilisse ruumi sisenemise võti, vahend inimeste üksteise mõistmiseks.
Ekspressiivne funktsioon. Geneetiliselt on kõige iidseim funktsioon, mis on iseloomulik kõigile kõrgelt organiseeritud loomadele, ekspressiivne funktsioon. Kogu emotsionaalne sfäär töötab kõne ekspressiivse funktsiooni nimel, värvides selle kommunikatiivset ja kõiki muid aspekte. Ekspressiivne funktsioon kaasneb kõigi kõnetüüpidega, alustades autonoomsest (kõne enda jaoks).
Eelkoolieas, eriti kolme-nelja-aastaselt, domineerivad tunded lapse elu kõigis aspektides, andes neile erilise värvingu ja väljendusrikkuse. Väike laps ei tea veel, kuidas oma kogemusi kontrollida, ta leiab end peaaegu alati tunde vangistuses, olles autonoomne - lapse kõne on läbi imbunud tema emotsioonidest ebaõnnestunud tegude kohta.
Suheldes teiste inimestega, väljendab laps kõnes oma emotsionaalset suhtumist sellesse, millest ta üritab rääkida, või suhtluses osalejatesse endisse. Ekspressiivne funktsioon läbib mitte ainult mitteverbaalseid suhtlusvorme, vaid mõjutab ka lapse kõne ülesehitust. See laste kõne omadus muudab selle väga väljendusrikkaks.
Lapse kõne emotsionaalset spontaansust võtavad last ümbritsevad täiskasvanud heldimusega vastu. Hästi refleksiivse lapse jaoks võib see saada täiskasvanute mõjutamise vahendiks. Lapse tahtlikult demonstreeritud “lapselikkust” aga enamik täiskasvanuid ei aktsepteeri, seega peab ta enda kallal pingutama - kontrollima ennast ja olema loomulik, mitte demonstratiivne.
2.2. Egotsentrilise kõne fenomen
Piaget pidas enda avastatud ja üksikasjalikult kirjeldatud egotsentrilise lastekõne fenomeni üheks tõendiks laste mõtte egotsentrilisusest. Piaget juhtis tähelepanu tõsiasjale, et 4–6-aastased lapsed saadavad oma tegudele sageli mitte kellelegi adresseeritud avaldusi. Ta jõudis järeldusele, et kõik laste vestlused võib jagada kahte suurde rühma – egotsentriline ja sotsialiseeritud kõne. Egotsentrilist kõnet eristab asjaolu, et laps räägib enda eest, ei adresseeri oma ütlusi kellelegi, ei oota vastust ega tunne huvi, kas ta kuulab teda või mitte. Laps räägib iseendaga, nagu mõtleks ta kõva häälega. See laste tegevuse verbaalne kaaskond erineb oluliselt sotsialiseeritud kõnest, mille funktsioon on täiesti erinev: siin laps küsib, vahetab mõtteid, esitab küsimusi, püüab teisi mõjutada jne.
Piaget uskus, et lapse egotsentriline kõne ei muuda oluliselt midagi ei lapse tegevustes ega kogemustes, see saadab nagu saatemeloodiat selle struktuuri segamata. See on justkui laste tegevuse kõrvalsaadus, milles peegelduvad lapse mõtlemise miraaživormid. Kuna selles vanuses on peamine eluvaldkond mäng, milles laps elab oma unistuste ja fantaasiate maailmas, väljendub see lapse kujutlusvõime "mittesotsiaalne" töö egotsentrilises kõnes. Ja kuna sellel kõnel ei ole mingit kasulikku funktsiooni, on loomulik, et lapse arengu käigus see järk-järgult hääbub, andes teed teistele, sotsialiseeritud mõtlemis- ja kõnevormidele.
See egotsentrilise kõne olemuse selgitus tuleneb otseselt Piaget' üldkontseptsiooni põhisätetest. Egotsentriline mõtlemine kujutab endast omamoodi keskteed autistlike ja sotsiaalsete mõttevormide vahel. See sisaldab egotsentrilise mõttemomente (eesmärgiga rahuldada soove, teadvustamata, spontaanne) ja on samal ajal jooni, mis lähendavad seda täiskasvanute sotsialiseeritud mõttele (arvestab ümbritsevat reaalsust ja kohandub sellega, kuigi väljendub egotsentriline kõne, mis ei viita teise positsioonile). Seega moodustab egotsentriline mõtlemine Piaget' arvates geneetilisest vaatepunktist üleminekuetapi mõtlemise arengus autismist loogikale.
Siiski, L.S. Võgotski annab egotsentrilise lastekõne fenomenile hoopis teistsuguse, suuresti vastupidise tõlgenduse. Tema uurimistöö jõudis järeldusele, et egotsentriline kõne hakkab väga varakult mängima lapse tegevuses äärmiselt olulist ja ainulaadset rolli. Ta püüdis mõista, mis põhjustab lapse egotsentrilist kõnet ja mis seda põhjustab. Selle saavutamiseks viidi lapse tegevusse mitmeid keerukaid aspekte.
Sellises kõnes püüdis laps sõnadega olukorda mõista ja oma järgmisi tegevusi kavandada. Vanemad lapsed (pärast 7 aastat) käitusid mõnevõrra erinevalt - nad vaatasid, mõtlesid ja leidsid siis väljapääsu.
Koolieeliku egotsentrilisel kõnel on palju ühist täiskasvanu sisekõnega. Esiteks on mõlemad kõne iseenda jaoks, mitte ei täida mingit sotsiaalset funktsiooni. Teiseks ühendab neid ühine struktuur. Nagu Piaget näitas, on egotsentriline kõne teistele arusaamatu, see on lühenenud ja kipub vahele jääma või lühisesse; kui see lahutatakse olukorrast, milles see tekkis, pole sellel mingit tähendust. See kõik lähendab kahtlemata lapse egotsentrilist kõnet ja täiskasvanu sisekõnet. Asjaolu, et egotsentriline kõne kaob koolieas, lubab öelda, et 7 aasta pärast see ei sure välja, vaid pigem muundab selle sisekõneks ehk läheb sissepoole.
Seega võib mõtlemise ja kõne arengu kulgu Võgotski seisukohast esitada järgmiselt. Lapse kõne esialgne funktsioon on puhtalt sotsiaalne – suhtlemise, inimestevahelise suhtlemise ja teiste mõjutamise funktsioon. Teatud arenguetapis, mis esineb koolieelses eas, eristatakse kõne funktsioonid egotsentriliseks, millest saab mõtlemisvahend, ja kommunikatiivseks, mis suhtleb teiste inimestega. Mõlemad kõnefunktsioonid on võrdselt sotsiaalsed, kuid eri suundades. Egotsentriline kõne tekib sotsiaalse kõne alusel lapse sotsiaalsete käitumisvormide ülekandmise kaudu isiklike vaimsete funktsioonide sfääri. Laps hakkab endaga rääkima samamoodi, nagu ta varem rääkis teistega. Endaga vesteldes hakkab ta valjuhäälselt mõtlema, kus olukord teda selleks sunnib. Sotsiaalsest kõnest eraldatud egotsentrilise kõne alusel tekib siis lapse sisekõne, mis on tema mõtlemise alus - nii autistlik kui ka loogiline.
Seega on selle hüpoteesi kohaselt lapse egotsentriline kõne üleminekuetapp välisest kõnest sisekõnele. See üleminek toimub kõnefunktsioonide jagamise, egotsentrilise kõne isoleerimise, selle järkjärgulise vähendamise ja lõpuks sisekõneks muutmise kaudu.
2.3. Tähelepanu eelkoolieas
Kõne mõistmisel suureneb lapse tähelepanu sõnale ja selle tähendusele. Nüüd kuulab laps ilma visuaalse toetuseta tähelepanelikult lühikesi luuletusi, muinasjutte, laule, kui nendega kaasneb väljendusrikas kõne ja neile jutustava täiskasvanu näoilmed.
Kõne arendamine toob kaasa vabatahtliku tähelepanu elementide ilmnemise. Täiskasvanu saab teda juhendada. Sõna toimib tähelepanu organiseerimise vahendina.
Ja hoolimata sellest, et laps suudab 8-10 minutit huvitavaid tegevusi teha, on tal tõsiseid raskusi tähelepanu vahetamisel ja jaotamisel. Laps on sageli töösse nii süvenenud, et ei kuule täiskasvanu sõnu. Näiteks ei märka ta joonistades, et on värvipurgi ümber lükanud, ega reageeri täiskasvanu korraldusele see üles korjata. Teisest küljest on lapse tähelepanu objektile või tegevusele väga nõrgalt fikseeritud ega ole stabiilne. Tundub, et see libiseb üle pinna ilma sügavamale tungimata. Seetõttu lõpetab laps alustatu kiiresti. Laps, kes nii entusiastlikult nukuga mängis, näeb oma eakaaslaselt autot – ja nukk unustatakse. Tähelepanu koondamise võime väljendub ka selles, et laps fikseerib esemete ebaolulisi, kuid kõige silmatorkavamaid märke. Ja niipea, kui nende uudsus kaob, kaob nende emotsionaalne veetlus ja tähelepanu neile hajub.
Toome esile tähelepanu arengu tunnused varases lapsepõlves: objektide ring, nende omadused, samuti nendega tehtavad tegevused, millele laps keskendub, laieneb;
- laps on keskendunud täiskasvanu lihtsate juhiste järgimisele, kirjandusteoste kuulamisele ning tähelepanelik sõnade ja kõne suhtes;
- kõne mõjul hakkavad lapsel kujunema eeldused vabatahtliku tähelepanu arendamiseks;
- beebi tähelepanu on halvasti kontsentreeritud, ebastabiilne, ümberlülitamisel ja jaotumisel on raskusi ning selle maht on väike.
Eelkoolieas puudutavad muutused tähelepanu kõiki tüüpe ja omadusi. Selle maht suureneb: koolieelik saab juba opereerida 2-5 esemega. Tähelepanu hajutamise võime suureneb tänu paljude lapse tegevuste automatiseerimisele. Tähelepanu muutub stabiilsemaks. See annab lapsele võimaluse teha õpetaja juhendamisel teatud tööd, isegi kui see pole huvitav. Lapsi ei sega, kui ta mõistab, et ülesanne tuleb täita, isegi kui on ilmnenud atraktiivsem väljavaade. Tähelepanu stabiilsuse säilitamise ja objektile fikseerimise määrab uudishimu ja kognitiivsete protsesside areng. Niisiis jälgib laps akvaariumis pikka aega kalu, et teada saada, kus nad magavad, või hamstrit, et näha, millal ta oma varusid sööb. Tähelepanu stabiilsus sõltub praeguse stiimuli olemusest. 4-7-aastaselt põhjustab pikaajalisi segajaid mängumüra ja kõige pikemaid kelluke. Kogu eelkooliea jooksul väheneb erinevatest stiimulitest tingitud segajate kestus ehk suureneb tähelepanu stabiilsus. Tähelepanu hajumise kestuse kõige dramaatilisemat vähenemist täheldatakse 5,5–6,5-aastastel lastel.
Koolieeliku tähelepanu arendamine on tingitud asjaolust, et tema elukorraldus muutub, ta valdab uut tüüpi tegevusi (mäng, töö, produktiivne). 4-5-aastaselt juhib laps oma tegevust täiskasvanu mõju all. Õpetaja ütleb koolieelikule üha sagedamini: "Ole tähelepanelik", "Kuula hoolikalt", "Vaata hoolikalt." Täiskasvanu nõudmisi täites peab laps oma tähelepanu kontrollima. Vabatahtliku tähelepanu arendamine on seotud selle kontrollimise vahendite assimilatsiooniga. Esialgu on need välised vahendid, osutav žest, täiskasvanu sõna. Vanemas koolieelses eas muutub lapse enda kõne selliseks vahendiks, mis omandab planeerimisfunktsiooni. "Ma tahan kõigepealt näha ahve ja siis krokodille," ütleb poiss teel loomaaeda. Ta seab eesmärgi "vaadata" ja seejärel uurib huvipakkuvaid objekte hoolikalt. Seega on vabatahtliku tähelepanu arendamine tihedalt seotud mitte ainult kõne arenguga, vaid ka eelseisva tegevuse tähenduse mõistmisega ja selle eesmärgi teadvustamisega. Seda tüüpi tähelepanu arendamine on seotud ka käitumisnormide ja -reeglite kujunemisega, tahtliku tegevuse kujunemisega. Näiteks soovib laps osaleda teiste laste mängus, kuid ei lubata. Ta on täna sööklas valves. Kõigepealt pead aitama täiskasvanul lauda katta. Ja laps keskendub selle töö tegemisele. Tasapisi hakkab teda köitma valves olemise protsess, talle meeldib, kui kaunilt on pillid paigutatud ning enam ei nõuta tahtlikke pingutusi tähelepanu hoidmiseks.
Seega toimub tahtejärgse tähelepanu kujunemine vabatahtliku tähelepanu kujunemise kaudu, see on seotud ka harjumusega teha tahtlikke jõupingutusi eesmärgi saavutamiseks.
Toome välja tähelepanu arengu tunnused koolieelses eas:
- selle kontsentratsioon, maht ja stabiilsus suurenevad oluliselt;
- omavoli elemendid tähelepanu juhtimisel kujunevad lähtuvalt kõne arengust ja kognitiivsetest huvidest;
- tähelepanu muutub kaudseks;
- ilmuvad post-vabatahtliku tähelepanu elemendid.
Tähelepanu on kõige olulisem omadus, mis iseloomustab vajaliku teabe valimise ja mittevajaliku kõrvaleheitmise protsessi. Fakt on see, et inimese aju saab igal sekundil välismaailmast tuhandeid signaale. Kui tähelepanu (omamoodi filtrit) ei eksisteeriks, siis meie aju ei suudaks ülekoormust vältida.
Tähelepanul on teatud omadused: maht, stabiilsus, kontsentratsioon, selektiivsus, jaotus, lülitatavus ja meelevaldsus. Kõigi nende omaduste rikkumine toob kaasa kõrvalekaldeid lapse käitumises ja tegevuses.
Väike tähelepanuvõime on võimetus keskenduda korraga mitmele objektile ja neid meeles pidada.
Ebapiisav keskendumisvõime ja tähelepanu stabiilsus – lapsel on raske pikka aega tähelepanu säilitada, ilma et ta tähelepanu hajuks või seda nõrgestaks.
Tähelepanu ebapiisav selektiivsus - laps ei suuda keskenduda täpselt sellele osale materjalist, mis on ülesande lahendamiseks vajalik.
Halvasti arenenud tähelepanu ümberlülitamise võime - lapsel on raske lülituda ühte tüüpi tegevuselt teisele. Näiteks kui kontrollisite kõigepealt, kuidas teie laps matemaatika kodutöid tegi, ja otsustasite samal ajal sooritada vene keele eksami, siis ei saa ta teile hästi vastata. Laps teeb palju vigu, kuigi ta teab õigeid vastuseid. Tal on lihtsalt raske kiiresti ühelt tüüpi ülesandelt (matemaatika) teisele (vene keeles) üle minna.
Halvasti arenenud tähelepanu hajutamise võime - võimetus tõhusalt (vigadeta) täita mitut ülesannet korraga.
Ebapiisav vabatahtlik tähelepanu – lapsel on raske tähelepanu nõudmisele koondada.
Selliseid puudusi ei saa kõrvaldada lapsega töötamise protsessis sisalduvate fragmentaarsete “tähelepanuharjutustega”, mis nõuavad, nagu uuringud näitavad, spetsiaalselt organiseeritud tööd nende ületamiseks.

3. Mälu ja kujutlusvõime
3 .1. Mälu arendamise tunnused
Eelkoolieale on iseloomulik mäletamis- ja paljunemisvõime intensiivne arendamine. Tegelikult, kui varajase lapsepõlve sündmustest on meil raske või peaaegu võimatu midagi meenutada, siis kõne all olev vanus jätab juba palju eredaid mälestusi. Esiteks puudutab see vanemat eelkooliealist.
Koolieeliku mälu on peamiselt tahtmatu. See tähendab, et laps ei sea kõige sagedamini endale teadlikke eesmärke, et midagi meelde jätta. Meeldejäämine ja meenutamine toimuvad tema tahtest ja teadvusest sõltumatult. Need viiakse läbi tegevuses ja sõltuvad selle olemusest. Laps mäletab, millele tegevuses tema tähelepanu tõmbas, mis talle muljet avaldas, mis oli huvitav.
Esemete, piltide, sõnade tahtmatu meeldejätmise kvaliteet sõltub sellest, kui aktiivselt laps nendega seoses tegutseb, mil määral toimub nende üksikasjalik tajumine, peegeldus ja rühmitamine tegevusprotsessis. Seega jääb lapsele lihtsalt pilte vaadates palju hullemini meelde kui juhtudel, kui tal palutakse need pildid oma kohtadele panna, näiteks panna eraldi pildid aia, köögi, lastetoa, õue esemetest. Tahtmatu meeldejätmine on lapse taju- ja mõtlemistegevuse kaudne, täiendav tulemus.
Nooremate koolieelikute jaoks on tahtmatu meeldejätmine ja tahtmatu taastootmine ainsad mälutöö vormid. Laps ei saa veel endale eesmärgiks midagi meelde jätta või meelde jätta ega kasuta selleks kindlasti erilisi võtteid.
jätk
--PAGE_BREAK--

Vaimset arengut peetakse kõige sagedamini isiksuse muutusteks mentaalses sfääris, selle kvalitatiivseteks ja kvantitatiivseteks muutusteks. See protsess toimub ainult siis, kui indiviid on ühiskonnas, indiviidi pideva kognitiivse tegevuse protsessis.

Lapse vaimset arengut soodustab vaimse kasvatuse rakendamine, kui täiskasvanu korraldab spetsiaalselt tegevusi ja koolitab kasvatatavat last, et anda talle edasi antud vanuseastmes vajalikke ja kättesaadavaid teadmisi. Lapse omandatud teadmised mõjutavad tema vaimset haridust ja aitavad kujundada kognitiivseid protsesse. Need omakorda aitavad kaasa oskuste kujunemisele lapse erinevates tegevusvaldkondades.

Mõned vanemad ei saa aru, miks nende naabri lapsel on selge kõne ja arenenud otsustusvõime, kuid nende oma laps areneb kuidagi halvasti. Ta lobiseb midagi arusaamatut, isegi ei püüa arutleda. Kätte on jõudmas koolile mõtlemise aeg, kuid laps ei tunne isegi huvi raamatute või kirjutamise vastu. Ta ei tea ka numbreid. Vanemad hakkavad häirekella lööma, muretsedes lapse vaimse alaarengu pärast.

Ja siin ma palun teil kuulata. Kõigil lastel ei ole samal tasemel vaimne areng. Ja selle põhjuseks ei ole mingisugune mahajäämus vaimsetes protsessides. Lihtsalt kõik lapsed on oma olemuselt erinevad ja igal lapsetüübil on oma eripärad, oma arengutempo mis tahes tegevusvaldkonnas.

Temperamendi tüüp ja vahendid, mille abil see protsess läbi viiakse, mõjutavad suuresti lapse vaimset haridust.

Võrdleme kahte tüüpi lapsi vaimses ekvivalendis.

Flegmaatilised lapsed on väga aeglased, nad on pika mõtlemisega. Keskendumine on nende jaoks suur probleem. Kuigi laps võib küsimusele vastust teada, on teadmised üsna kindlad ja põhjalikud. Tõhusad vahendid flegmaatiliste laste vaimseks kasvatamiseks on lasteraamatud. Lugemise ajal võite teha loogilisi pause, et laps saaks kuuldust järk-järgult aru.

Sel ajal ei pea sangviinik isegi küsimusi esitama, ta paneb kõik välja nagu vaimus. Ta teab – ta ei tea, kas tal on millestki aimu. Ta räägib teile kõike ning isegi lisab ja kaunistab. Vahendid sangviinikute vaimsete võimete tõhusaks arendamiseks - didaktilised mängud. Nendes saab laps kiiresti visuaalse kogemuse omandada.

Vaimse arengu tüüpidest ja nende iseärasustest

Vaimne haridus sõltub selle arengutasemest, mis jaguneb tüüpideks. Kuigi paljudel polnud sellest aimugi.
Üks vaimse arengu tüüp on keeleline.

Seda tüüpi arenguga lastel on väga lai sõnavara. Need lapsed suudavad oma mõtteid üsna selgelt ja kõnekalt väljendada. Lugema ja kirjutama õpitakse väga varakult. Neile meeldib raamatuid vaadata ja pliiatsit või pliiatsit õigesti käes hoida.

Nad mõtlevad välja erinevaid lugusid. Keelelise arenguga lapsed armastavad luulet ja jumaldavad lihtsalt mõistatusi. Just selleks on olemas parimad vaimse arengu vahendid. Teabe hõlpsaks meeldejätmiseks ja neil õnnestub seda väga lihtsalt teha, hääldavad need lapsed kõik fraasid valjusti.

Nüüd kirjutan sellest ja meenutan oma lapselast. Just eelmisel päeval rääkisin temaga ja olin üllatunud, et ta kordas peaaegu iga fraasi pärast mind. Mida iganes ma ütlen, ta ütleb seda täpselt. Ilmselt on veidi üle 2-aastaselt keeleline tüüp vaimses arengus juba selgelt eristatav.

Järgmine on loogilis-matemaatiline areng. Juba eelkoolieas võib lastel kujuneda ratsionaalne lähenemine elunähtustele. Seda tüüpi lapsed armastavad esemeid ümber paigutada, sorteerida ja jälgivad neid ümbritsevaid asju.

Nendel lastel on lihtne lugeda ja nad teevad seda lihtsalt oma peas. Kabe, male ja muud mõtte- ja loogikamängud omandavad loogilise ja matemaatilise arenguga lapsed kergesti. Selliste laste parim sõber on arvuti. Kuigi siin võib vaielda. Tänapäeval jõuab arvutite ja muu digitaaltehnoloogia poole sõna otseses mõttes iga laps, kellel on mistahes tüüpi ja tüüpi vaimne areng.

Mida sa teha saad. Tehnilise ümberkujundamise sajand.

Ruumilise arenguga lastel on muud omadused, nad on väga tähelepanelikud. Kui midagi ruumis ümber korraldad, märkavad nad seda kohe.

Sellised lapsed joonistavad väga hästi ja orienteeruvad ruumis. Seetõttu on nad lähedased sellistele tegevustele nagu disain.

Millegi väljamõtlemine pakub neile naudingut. "Kuldsed käed" räägivad sellistest inimestest. Nad suudavad millestki midagi teha. Kuid kahjuks ei suuda nad suurt hulka teavet kuulata, veel vähem tajuda. Selliste laste kasvatamine seisneb koolieelikutele kaunite kunstide oskuste juurutamises ja siis osutuvad nad tõelisteks väikesteks "kunstnikeks".

Eraldi äramärkimist väärivad muusikalise arenguga lapsed. Just nendele lastele kuuluvad tulevikus kõik maailma lavad. Muusikariistad ümbritsevad neid lapsepõlvest, sest nad mängivad ainult selliste mänguasjadega ja nende vanemad ostavad neid hea meelega.

Need lapsed on väga musikaalsed, nad kuulavad muusikat ja laulavad ise. Ja mitte ainult erilistel päevadel keset tuba toolil seistes. Nad ei suuda vaikuses keskenduda. Kindlasti peab mängima muusika. Samal ajal toimub muusikaline haridus. Need beebid vajavad igasugust muusikasaadet, isegi magama jäämiseks.

Motoorne või kinesteetiline areng ilmneb erinevat tüüpi lastel. Ja need on ka erilised lapsed ja neil on ka oma eripärad. Nad oskavad väga hästi oma tundeid väljendada ja suudavad end liigutustega kontrollida. Neile ennustatakse näitlemise ja teatri tulevikku, võib-olla spordi tulevikku.

Ilma igasuguse liikumiseta ei saa sellised lapsed lihtsalt paigal istuda. Nende vaikselt istuma sundimine on lihtsalt kasutu, nad ei suuda seda kaua taluda, nad hakkavad toolil ringi roomama, kätega askeldama ja jalgu liigutama. Seda tüüpi laste lapsi iseloomustab pidev füüsiline aktiivsus. Jooksvad ja hüppavad seda tüüpi koolieelikud tõmbavad pidevalt teiste tähelepanu. Sellist last on lihtsalt võimatu mitte märgata.

Inimestevahelise vaimse arengu tüüp hõlmab lapsi, kes armastavad ja teavad, kuidas teistega suhelda. Väga seltskondlik, suhtleb kergesti teiste lastega. Nad valitakse iga meeskonna juhtideks. Mõnikord paluvad nad isegi mõne vaidluse või konflikti lahendada. Need lapsed tegutsevad väga sageli kõigi laste tegevuste eestvedajate ja korraldajatena. Teised koolieelikud suhtuvad nendesse alati hästi ja tõmbavad nende poole.

Ja viimane vaimse arengu tüüp on intrapersonaalne. Need lapsed on "valged varesed". Seda me kutsume inimeseks, kes on omaette. Ta teeb, mida tahab.

Ta teeb seda, mida õigeks peab. Enamasti pole need atraktiivsed omadused ja selline laps on rühmas üksildane. Mõnikord ilmutavad nad aga mõningaid eripärasid ja silmapaistvaid võimeid ning siis hakatakse neid kadestama või parimal juhul imetlema.

Vanemate koolieelikute vaimne areng ja vaimne kasvatus

Vanemas koolieelses eas ilmnevad nende vaimsete võimete omadused. Selles vanuses toimub kõigi kognitiivsete protsesside kiire kasv, et lapsel on ümbritseva ruumi valdamisel oluline roll.

Koolieelik imbub uudishimust, püüab seada oma eale jõukohaseid kognitiivseid eesmärke ja eesmärke ning lahendab neid meelsasti läbi erinevate uuringute ja katsete.

Vanem koolieelik õpib loogilisemalt mõtlema. Väga naljakas võib olla kuulata last, kes teeb oma järeldused ja teeb huvitavaid loogilisi järeldusi.

Põhjusest tagajärjeni

On märgatud, et kolmeaastased lapsed suudavad leida nähtuse põhjuse. Kui mänguasi kukub ja puruneb, oskab laps juba öelda, miks see juhtus.

Kuid vanemad lapsed saavad rääkida nähtuse tagajärgedest. Enne kooli minekut oskavad koolieelikud juba ette järeldusi teha, sest selles vanuses arenevad välja igat tüüpi mõtlemisomadused ning kõige intensiivsemalt arenevad loogilise mõtlemise protsessid.

Vanemas koolieelses eas toimub vaimsete võimete areng kõige kiiremini. Nüüd peame lastega rohkem rääkima, andma teadmisi, arendama lapse isiksuse kõiki aspekte, sest vanemas eas muutuvad lapsed isiksuse kujunemise suhtes vähem vastuvõtlikuks.

Vaimne kasvatus, selle arendamise ülesanded vanematel koolieelikutel

Paljud inimesed arvavad, et teadmistepagasi väikesesse pähe pannes võib lugeda lapse vaimset kasvatust täielikult realiseerituks. Julgen väita, et need inimesed eksivad.

Vanemate koolieelikute vaimse kasvatuse ülesandeid on hästi käsitletud “Lasteaia haridusprogrammis”. Seal näeme järgmisi ülesandeid: laste esmaste ettekujutuste kujundamine nende ümber toimuvate või nende ümber toimuvate nähtuste kohta, vaimsete põhiprotsesside kujunemine ja arendamine, mis hõlmavad mõtlemist, mälu, tähelepanu ja muud, koolieeliku isiksuse intellektuaalsete aspektide arendamine. , lastele vaimse tegevuse rakendamise esimeste tehnikate õpetamine.

Vaatame lühidalt iga ülesannet.

Iga päev on lapsele – vanemale koolieelikule – kohtumine uue tõsiasjaga, nähtusega. Kuid laps saab teadmisi omandada ainult täiskasvanu otsesel juhendamisel. Millegi võõraga kokku puutudes tekib lapsel küsimusi, kuid ta ei leia vastuseid ilma täiskasvanuta.

Muidugi saab laps teatud tüüpi nähtusi jälgides teatud juhtudel kognitiivseid kogemusi, kuid see ei ole tüüpiline kõigile lastele. Eespool on juba juttu olnud lastetüüpidest, kes oma temperamendi või vaimse arengu tüübi tõttu ei suuda millelegi keskenduda. Siin seisnebki kasvataja roll laste esmaste arusaamade kujundamisel keskkonnast.

Selgitades ja seletades ning enamasti ka visuaalsete materjalidega demonstreerides tutvustab täiskasvanu lapsele teda ümbritsevat maailma.

Teadmiste omandamine ümbritseva reaalsuse kohta toimub vaimsete protsesside arendamise vahendite kaudu, mis on vanemas koolieelses eas lapse vaimse kasvatuse teine ​​ülesanne.

Tähelepanu tuleb pöörata aistingute ja taju, mälu ja mõtlemise, kujutlusvõime ja kõne arengule.

Vaimsete protsesside kaudu keskkonda tundma õppinud laps läbib vaimse hariduse ja intensiivse intellektuaalsete oskuste taseme kasvu.

Koolieelik õpib objekte uurima, tuvastama olulisi ja mitteolulisi tunnuseid, võrdlema ja eristama. Seda nimetatakse ka loogilisteks mõtlemisprotsessideks, mis hõlmavad ka analüüsi ja üldistamist. Need oskused ja võimed aitavad kaasa teadmiste edukale ja tulemuslikule omandamisele.

Vaimse tegevuse arendamise peamised tehnikad on lapse enda kogemuse organiseerimine. Seda tehakse visuaalsete materjalide esitamise kaudu. Kasutage võimalusi vaatlemiseks ja katsetamiseks. Lastele pakuvad huvi eelkõige katsed loodusnähtustega.

Kui ta valab klaasi vett ja asetab selle sügavkülma, siis järgmisel päeval näeb laps, et klaasis on midagi tahket. Ja kui klaas asetada sooja vette, siis see tahke aine kukub klaasist välja teise klaasina, siis on lapsel hea meel teada saada, mis juhtub vedelikuga, kui see külma keskkonda asetada.

Sellised kogemused on lastele väga kasulikud.
Kuidas toimub lapse vaimne areng?

Mängu nimetatakse sageli arenduspraktikaks. Ta mängib olulist rolli ka vanemate koolieelikute kasvatamisel. Mängutegevuses on võimalik kujundada põhilisi vaimseid protsesse, millest sõltub palju, kui mitte kõik.

Kui lapsed mängivad, suhtlevad nad palju ja sel ajal areneb kõnetegevus hästi. Mänguplaani väljamõtlemisel kujuneb kujutlusvõime. Ja see aitab kaasa mängude järelduste edasisele ülekandmisele lapse igapäevastesse olukordadesse.

Mänguolukordades kujuneb mõtlemine läbi erinevate kujundite ja nähtuste üldistamise. Asendusmänguobjektid aitavad lapsel ruumis tegutseda ning see toob kaasa beebi loogika ja vaimsete võimete arengu.

Me näeme, kuidas laps mängib, kuid me ei näe, kuidas sel ajal toimub vaimne areng, arenevad vaimsed protsessid ja tekivad vaimsed kalduvused.

Lapse õppimine on kõige tõhusam ainult nende tegevuste puhul, mis on talle kõige lähedasemad. Ja eelkooliealiste laste jaoks on juhtiv tegevus mäng.

Kasvatus – see on ainulaadne lapsega suhtlemise protsess, mille tulemusena kujunevad lapses välja teatud isiksuseomadused. Kaasaegses ühiskonnas räägitakse väga sageli laste igakülgsest arendamisest ja kasvatamisest. Mida selle mõiste all mõeldakse? laste igakülgne haridus ? Ja nad panid sellesse erinevad haridustöö valdkonnad: moraalne kasvatus (indiviidi moraalsete omaduste kasvatamine); tööharidus (raske töö haridus); < (füüsiliste omaduste harimine ja soov juhtida tervislikku eluviisi); (uudishimu ja tunnetusliku huvi kasvatamine); esteetiline haridus(maitsemeele, harmooniatunde kasvatamine); isamaaline kasvatus(kodumaa, kodu, pere suhtes lugupidava suhtumise kasvatamine).

Kaasaegsed vanemad pööravad tänapäeval palju tähelepanu oma laste vaimsele haridusele. Ja vaimne kasvatus eelkoolieas on äärmiselt oluline, kuna just selles vanuses pannakse paika kõik vaimse tegevuse alused. Vaimset haridust ei tohiks segi ajada vaimse arenguga, kuigi üks ei sega teist.

Vaimne areng- see on kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste kogum, mis toimub lapse mõtlemisprotsessides seoses vanusega ja teatud tegurite mõjul (pärilikkus, spetsiaalselt loodud keskkond, spetsiaalselt korraldatud haridus- ja koolitusmõjud ning lapse enda tegevus). Lapse vaimset arengut hinnatakse teadmiste hulga ja olemuse, kognitiivsete protsesside (aistingud, taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne) kujunemise taseme järgi, võime järgi iseseisvalt loovalt maailma tundma õppida. .

Vaimne kasvatus- see on täiskasvanute süstemaatiline, sihipärane mõjutamine lapse vaimsele arengule, et anda edasi teadmisi, mis on vajalikud igakülgseks arenguks, ümbritseva eluga kohanemiseks, kognitiivsete protsesside kujunemiseks sellel alusel ja võimeks rakendada omandatud teadmisi tegevustes.

Just koolieelses lapsepõlves täheldatakse kõrgemat vaimset arengut kui järgnevatel vanuseperioodidel, mistõttu on väga oluline vaimse arengu võimalusi kasutamata jätta. Erilist tähelepanu tuleks pöörata väikelaste vaimsele haridusele. Alla kaheaastased lapsed elavad väga kiiret elu ja teevad tohutul hulgal kognitiivseid tegevusi. Lapse aju areneb sel ajal kiiresti - 3-aastaselt jõuab see juba 80% -ni täiskasvanu aju massist. Sellepärast on lihtsalt vaja lapse aju "toita" täielikuks arenguks vajaliku teabega. Imikueas on paljude kognitiivsete funktsioonide areng väga aktiivne. Näiteks tuleks suurt rõhku panna mitte ainult sensoorsele arengule, vaid ka sellele. Koolieelne vanus on lapse vaimseks kasvatamiseks lihtsalt ideaalne ja koolieelses lapsepõlves esinevaid puudujääke lapse vaimses arengus on vanemas eas väga raske kõrvaldada. Näiteks kui piirate lapse mängimist ehitusmaterjalidega ega anna talle plastiliini, siis on tulevikus ruumilise mõtlemise ja kujutlusvõimega raskusi, mis lõpuks mõjutavad geomeetria, joonistamise ning isegi bioloogia ja keemia õppimise raskusi.

Koolieeliku vaimse arengu põhijooneks on kujutlusvõimelise mõtlemise ülekaal, s.o. laps õpib maailma tundma konkreetsete visuaalsete näidete kaudu, tegutsedes konkreetsete objektidega. Saate oma lapsele palju rääkida näiteks liblikast, kuid tal ei teki selle vastu isegi kognitiivset huvi enne, kui te seda vähemalt pildil näitate. Ja kui näitate talle ja isegi avastate, mitut tüüpi liblikaid on, ja vaatate ka jalutuskäigu ajal, kuidas ta tiibu lehvitab või kuidas ta lillel istub, ja võrrelda, milliseid liblikaid, kollaseid või valgeid, nägite jalutuskäigu ajal, siis kasvab lapse tunnetuslik huvi tuhandeid kordi ja muutub üsna stabiilseks.

Vaimse kasvatuse puhul on oluline mitte õpetada lapsi valmisteadmiste andmise mõttes, vaid õpetada lapsi õppima, selles mõttes, et õpetada neid leidma võimalusi ümbritseva maailma mõistmiseks. Seega on vaimse kasvatuse põhifunktsiooniks lapse kognitiivse tegevuse kujundamine, s.o. tegevus, mille käigus laps õpib mõistma teda ümbritsevat maailma.

Lapse harmoonilise vaimse arengu jaoks esimestel eluaastatel mängib erilist rolli aistingute, taju, mõtlemise ja kõne arendamine, mistõttu vaimse kasvatuse põhiülesanded saab:

· Sensoorne haridus (eesmärk on arendada lapse meeli ja arendada taju);

· Vaimse tegevuse arendamine (suunatud vaimsete operatsioonide valdamisele, kognitiivsete protsesside ja võimete arendamisele);

· Kõne kujunemine ;

· Uudishimu ja haridushuvide kasvatamine (sihitud tegevus- ja kognitiivsete motiivide kujunemisele);

· Ümbritseva elu kohta elementaarsete teadmiste süsteemi kujundamine vaimse kasvu tingimusena.

Eelkooliealiste laste vaimse arengu peamised näitajad on mõtlemise, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime areng

. Koolieeliku mõtlemise arendamine . Koolieelses eas hakkavad lapsed maailma avastama mõtlemise kaudu - sotsiaalselt tingitud vaimsest protsessist, mis koosneb üldistatud ja kaudsest tegelikkuse peegeldusest. Selle areng koolieelikutel sõltub kujutlusvõime arengust. Laps asendab mängus mehaaniliselt mõned objektid teistega, pakkudes neile uusi funktsioone, mis on ebatavalised, kuid mängureeglitega määratletud. Hiljem asenduvad objektid nende kujutistega ja seetõttu pole nendega praktilist tegevust vaja.

Koolieelses lapsepõlves mõtlemise arendamise põhisuunad on selle teadusliku kujutluspildi täiustamine, mis on seotud olukordade ja nende muutustega kujutlusvõimel, vabatahtlikul ja vahendatud mälul, verbaalse-loogilise mõtlemise aktiivse kujunemise (kasutamise) algus. mõistete, loogiliste konstruktsioonide) kaudu keele kasutamise kaudu intellektuaalsete ülesannete sõnastamise ja lahendamise vahendina.

Kui varases lapsepõlves mõeldakse objektiivsete toimingute käigus, hakkab see eelkooliealise lapse praktilisi tegevusi ületama, kuna ta õpib juba varem õpitud tegevusmeetodit üle kandma teise, mitte esimesega identsesse olukorda.

Eelkoolieas lahendab laps eluprobleeme kolmel viisil: visuaalselt-efektiivne (objektide omaduste reaalne testimine), visuaalne-kujundlik (opereerides konkreetsete esemekujutiste ja selle olukorraga) ja tänu kontseptsioonidel põhinevatele loogilistele hinnangutele. Mida vanem ta on, seda harvemini kasutab ta praktilisi katseid ja sagedamini visuaal-kujundlikke, hiljem loogilisi meetodeid.

Koolieeliku mõtlemise arendamise aluseks on vaimse tegevuse kujundamine. Selle moodustumise lähtepunktiks on reaalne tegevus materiaalsete objektidega. Seejärel tegutseb koolieelik sisetasandil reaalsete materiaalsete objektidega, nende kujutistega. Näiteks kui lapsele öeldakse, et tal on 2 õuna, ja küsitakse, kui palju õunu tal on, kui talle antakse veel üks, siis ei pea ta enam õunte korjamist ja nende loendamist lõpetama kujundlik vorm. Järgmisena varisevad sisemised tegevused kokku. Näiteks kui lapsele öeldakse, et tal on kolm kommi ja temalt küsitakse, kui palju kommi tal on, kui talle antakse veel 2, võib ta kohe öelda, et 5, ilma et ta peaks oma kujutluses järjestikku sooritama: 3 13+1+ 1 kuni 5. Ja lõpuks hakkab laps sooritama täiesti sisemisi toiminguid, mille käigus reaalsed objektid asendatakse ideede ja kontseptsioonidega. Niisiis tekivad väliste tegevuste internaliseerimise kaudu visuaal-kujundlikud ja loogilis-kontseptuaalsed mõtlemise tüübid.

Mõtlemise arengu kõrgeimatel etappidel, eriti loogilis-kontseptuaalses protsessis, viiakse vaimsed toimingud läbi sisekõne ja erinevate märgisüsteemide kasutamisega. Koolieelik ei opereeri aga mõtlemisprotsessis mitte niivõrd märkidega, kuivõrd kujunditega, mis kas peegeldavad konkreetseid objekte või on enam-vähem üldistatud ja skemaatilised. Samal ajal kujutab ta probleemi lahendamist ette detailsete toimingute jadana objektide või nende asendajatega.

Vastavalt uurimistulemustele. J. Piaget' sõnul on laste mõtlemise iseärasusteks refleksiivsuse puudumine (võime pärast mis tahes transformatsiooni läbi viia see vaimselt vastupidises suunas, taastades selle algse positsiooni) ja visuaalse olukorra mõju lahendusprotsessile. probleem. Tajupilt osutus domineerivaks nõrgemate, ebastabiilsete ideede üle.

Vaatamata sellele, et koolieeliku kujundlik mõtlemine on kohati ebatäpne ja sellega kaasnevad vead, on see aga võimas vahend ümbritseva maailma tunnetamiseks ning tagab lapse mõistuse üldistatud ideede loomise asjade ja nähtuste kohta. See avaldub täielikult alushariduse protsessis.

Kaasaegsed uuringud on näidanud, et paljud eelkooliealiste mõtlemise tunnused, mida varem peeti lahutamatuteks vanusetunnusteks, on põhjustatud nende elu- ja tegevustingimustest ning neid saab muuta koolieelse kasvatuse muu sisu ja meetodite abil. Seega kaob laste mõtlemise konkreetsus (kinnitus konkreetse juhtumiga), andes teed üldistatud hinnangute vormidele, kui lapsele tutvustatakse mitte üksikuid objekte ja nende omadusi, vaid tegelikkuse nähtuste üldisi seoseid ja mustreid. Viie-kuueaastased lapsed omandavad seda kasutades kergesti teadmisi mõne üldfüüsikalise omaduse, keha seisundi, loomade kehaehituse sõltuvuse nende olemasolu tingimustest, terviku ja osade vahelisest suhtest jne. teadmisi oma vaimses tegevuses. Sobivates õppimistingimustes (vaimsete toimingute järkjärguline kujundamine) omandavad koolieelikud loogilise mõtlemise mõisted ja meetodid.

Loogiliste operatsioonide valdamise ja mõistete valdamise oskus eelkoolieas ei tähenda, et see peaks olema laste vaimse kasvatuse põhiülesanne. See on visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine, mille jaoks koolieelne vanus on kõige tundlikum ja millel on tulevase elu jaoks suur tähtsus, kuna see on igasuguse loomingulise tegevuse lahutamatu osa.

. Koolieeliku tähelepanu arendamine . Koolieelses eas hakkab laps oma vaimset tegevust suunama objektidele ja nähtustele, mis on talle olulised ja huvitavad. See on tõend tema teatud arengutasemest * tähelepanu - teadvuse suund ja koondumine konkreetsele objektile, nähtusele jne. Tähelepanu kui lapse häälestumise protsess ja etapp koolieelses eas olulise teabe tajumiseks ja talle määratud ülesannete täitmiseks peegeldab tema huvi ümbritsevate objektide ja tegevuste vastu, mida ta teeb. Beebi keskendub ainult seni, kuni tema huvi kaob. Näiteks uue objekti ilmumisel lülitub tähelepanu sellele. Seetõttu teevad lapsed harva ühte asja pikka aega.

Kogu eelkooliea jooksul muutub tähelepanu sihitumaks ja stabiilsemaks laste tegevuste keerukuse ja üldise arengu edenemise tõttu. Kui nooremad koolieelikud saavad mängida ühte mängu. ZO-50 0 min, siis 5-6 aasta pärast pikeneb selle kestus 2 tunnini See on tingitud asjaolust, et nende mäng taastoodab keerulisi tegevusi ja inimestevahelisi suhteid, huvi selle vastu säilib uute olukordade pidevas ilmnemises.

Peamine muudatus koolieelikute tähelepanu arendamise protsessis on see, et esimest korda hakkavad nad seda kontrollima, teadlikult objektidele ja nähtustele suunama. Vabatahtliku tähelepanu (teadlikult suunatud ja toetatud tähelepanu) alged on väljaspool lapse isiksust. See tähendab, et tahtmatu tähelepanu teke ise (tekib ja püsib teadlikest kavatsustest sõltumatult) ei põhjusta vabatahtliku tähelepanu teket. See moodustub tänu koolieeliku täiskasvanute kaasamisele uut tüüpi tegevustesse, tema tähelepanu suunamisse ja korraldamisse, mille tulemusena õpib laps tema pakutud meetodeid ja hakkab oma tähelepanu juhtima.

Vabatahtliku tähelepanu kujunemist koolieelses eas seostatakse ka keele üldise rolli suurenemisega laste käitumise reguleerimisel. Keele planeerimisfunktsioon aitab suunata tähelepanu eelnevalt soovitud tegevusele ja sõnaliselt sõnastada ülesandeid, millele keskenduda. Kuigi koolieelikutel hakkab välja kujunema vabatahtlik tähelepanu, domineerib tahtmatu tähelepanu kogu koolieelses lapsepõlves.

. Koolieeliku mälu arendamine . Koolieelses eas areneb intensiivselt meeldejätmise ja taasesitamise võime. Kui varasest lapsepõlvest on inimesel raske või peaaegu võimatu midagi meenutada, siis koolieelne lapsepõlv, eriti vanemas eelkoolieas, jätab palju eredaid mälestusi. Koolieeliku mälu on reeglina tahtmatu. Meeldejätmine ja meenutamine toimuvad tahtest ja teadvusest sõltumatult ning need realiseeruvad tegevuses ja on sellest tingitud. Suvalised meeldejätmise ja taastootmise vormid hakkavad kujunema koolieelses keskeas ja paranevad oluliselt vanematel koolieelikutel. Soodsamad tingimused vabatahtliku meeldejätmise ja taastootmise omandamiseks kujunevad mängus, kui päheõppimine on tingimuseks, et laps täidaks endale võetud rolli.

Mõned koolieelikud arenevad . Eideetiline (kreeka eisiov – pilt) mälu - visuaalse mälu eritüüp, mis seisneb objektide ja olukordade kujutiste mäletamises, fikseerimises ja säilitamises pärast nende tajumist, oma pildid oma heleduse ja selgusega lähenevad taju kujutistele. Varem tajutud esemeid meenutades tundub, et laps näeb neid uuesti ja oskab kirjeldada kõiki detaile. Eideetiline mälu on vanusega seotud nähtus. Paljud kooliealised lapsed kaotavad oma oskused.

. Koolieeliku kujutlusvõime arendamine . Eelkooliealine laps on juba võimeline ette kujutama, st looma pilte objektidest ja nähtustest, mida ta pole otseselt näinud. Vaimse tegevusena, mis seisneb ideede, vaimsete olukordade loomises, mida inimene tegelikult ei tajunud, on kujutlusvõime seotud teadvuse märgifunktsioon - visuaalse teabe kodeerimine diagrammide, jooniste ja keerukamate sümbolite abil. Teadvuse märgifunktsiooni areng toimub järgmiselt:

a) mõne objekti asendamine teiste ja nende kujutistega ning seejärel keeleliste, matemaatiliste ja muude märkide kasutamine, loogiliste mõtlemisvormide valdamine;

b) võimaluste tekkimine ja laienemine tegelike asjade, olukordade, sündmuste kui kujuteldavate täiendavaks mõistmiseks ja asendamiseks, ideedest uute kujundite loomiseks

Lapse kujutlusvõime kujuneb läbi mängu. Esimestel etappidel on see lahutamatu objektide tajumisest ja nendega mängutoimingute sooritamisest. Eelkooliealiste laste mängus on asendusobjekti identsus selle asendatava objektiga hädavajalik. Vanemad koolieelikud võivad ette kujutada esemeid, mis on asendusobjektidest täiesti erinevad. Järk-järgult kaob vajadus väliste tugede järele. Toimub interioriseerimine - mängus üleminek kujuteldavatele toimingutele objektiga, mida tegelikkuses ei eksisteeri, samuti objekti mängulisele ümberkujundamisele, andes sellele uue sisu ja sellega väljamõeldud tegevused. Olles kujunenud mängus, läheb kujutlusvõime üle ka laste tegevustesse (joonistamine, muinasjuttude loomine, riimid).

Reaalsuse ümberkujundamine lapse kujutlusvõimes toimub ideede kombineerimise teel, andes objektidele uusi omadusi. Koolieelikud saavad objekte kujutada neid liialdades või minimeerides. Arvatakse, et lapsel on rikkam kujutlusvõime kui täiskasvanul, kuna ta fantaseerib erinevatel põhjustel. See arvamus on aga vastuoluline. Laps suudab ette kujutada palju vähem kui täiskasvanu, kuna tal on piiratud elukogemus, mis tähendab, et tal on vähem materjali, mida ette kujutada.

Eelkooliealiste laste intellektuaalne areng on ülimalt tähtis, sest see kujundab oskused õppetegevuse edukaks valdamiseks. Koolieelses eas kogutakse teadmisi kiires tempos, paranevad kognitiivsed protsessid, kujuneb kõne. Arenenud intelligentsiga koolieelikud omandavad ja mäletavad kiiresti uut materjali, on oma võimetes kindlamad ja nagu praktika näitab, on neil suurem soov õppida.

Eelkooliealiste intellektuaalsete võimete arendamisel on eriline koht didaktilistel mängudel, mis on õppimise vahend ja aitavad lastel teadmisi omandada ja kinnistada, samuti kognitiivse tegevuse meetodeid. Tänu didaktilisele mängule, mis suurendab tõhusalt laste huvi õppetegevuse vastu, õpivad koolieelikud klassifitseerima, võrdlema ja üldistama. Väikelaste intellektuaalne areng peaks mitte ainult aitama kaasa teadmiste assimileerimisele ja kinnistamisele, vaid olema suunatud ka koolieelikute vaimse tegevuse aktiveerimisele.

Laste intellektuaalne areng koolieelsetes haridusasutustes peaks hõlmama:

• ja kõnesuhtlus;
• ruumilise mõtlemise arendamine ja (kalender, aeg);
• loogilise mõtlemise arendamine (klassifikatsioon, korrelatsioon);
• sensoorse koordinatsiooni ja käte motoorsete oskuste kujundamine (graafilised sümbolid, varjutamine);
• vaatlemis-, kirjeldamis- ja oletusvõime arendamine;
• tutvumine käitumisreeglitega seoses loodusmaailma ja inimese loodud asjade maailmaga;
• enda ja teiste vastu lugupidamise sisendamine ning etniliselt väärtuslike suhtlusviiside arendamine.

Harjutused laste intellektuaalsete võimete arendamiseks

1. Piltide põhjal jutu või jutu koostamine. Lapsele näidatakse 4 pilti, mis kujutavad talle teadaolevat muinasjuttu või sündmusi. Lapse ülesandeks on paigutada pildid õigesse järjekorda ja koostada illustratsioonide abil novell.

2. Objektide äratundmine mitmete tunnuste järgi. Lapsele antakse epiteedid, mille järgi ta peab ära arvama, millisest objektist ta räägib. Näiteks kollane, hapukas, ovaalne (sidrun).

3. Kahe või enama objekti võrdlus. Lapsel palutakse nimetada, kuidas sõnad on üksteisega sarnased. Näiteks kass, raamat, katus. Võite paluda lapsel nimetada, kuidas on sarnased kass ja koer või laud ja tool. Järgmiseks tuleb leida objektide erinevused: pastakas ja pliiats, puu ja põõsas.

4. Valige subjektile sobiv paar, mis sellega loogiliselt seotud on. Näiteks osuti on kell, ratas on ? (käsi on kella osa, seega õige vastus on auto, sest ratas on auto osa. Orav – lohk, karu - ?; jahimees – püss, kalamees – ?; mets – puud, põld – ? .

5. Mõistete analüüs ja objektide tunnuste tuvastamine. Milline toode on ekstra ja miks? Öövalgusti, põrandalamp, lamp; lehm, hobune, lõvi; kartul, porgand, kurk.

6. Valige vastupidise tähendusega sõna. Osta – müü, ava - ?; mäleta - ?; täis - ?; näljane - ?

7. Loogikaülesannete lahendamine.

Roma on pikem kui Vanja, kuid lühem kui Jegor. Kes on pikem Vanya või Egor?

Laual oli 3 taldrikut maasikaid. Kolja sõi 1 taldriku maasikaid. Mitu kaussi maasikaid on alles?

8. Oskus leida loogikavigu. Laps peab selgitama kavandatavate otsuste vigu. Sebra on triibuline ja rebane on kaval; vaas on kristall ja pann on raske; kurk on roheline ja pirn kasvab puu otsas; külmik on valge ja madrats on pehme.

9. Oskus opereerida numbritega 10 piires. Lapsele võib pakkuda järgmisi didaktilisi mänge: “Nimeta naabrid” - nimetame kõrvalolevad numbrid antud numbrile. "Paranda viga" - parandame õpetaja vea, kes jätab teadlikult numbreid vahele või vahetab.

Laste intellektuaalse arengu korraldamise eripäraks on uutest teadmistest, saavutustest ja edust õpilastes hea tuju ja positiivsete emotsioonide loomine.